Archief

118 In "Taalwetgeving hindert onderwijs vreemde talen" D.S. 27.9.95 staat niet dat de voertaal van het onderwijs Nederlands is, ook in het onderwijs van andere talen. De voertaal hoort in het onderwijs van andere talen de andere taal te zijn. Dit is de realiteit in onze multiculturele maatschappij. Het is tevens de didactische hefboom om de resultaten op te krikken voor iedereen.
Er wordt ook weer in alle talen gezwegen over het 0-niveau en dat is toch essentieel. Als men het beschreven project wil doen slagen moet de andere taal vanaf het 0-niveau grondig geïntegreerd (in de didactische betekenis) worden.
Bevredigt het huidig talenonderwijs dan niet ?
"Diepe meertaligheid" wordt vanaf het 0-niveau gerealiseerd. Het probleem ligt daar.
Als men in de eindfase verder blind blijft uitgaan van de veronderstelling dat de studenten als ze in de universiteit komen perfect meertalig zijn, dan sluit men de ogen voor de realiteit. Onderzoek hierover was ontluisterend !
De sleutel voor de oplossing van dit probleem ligt in het grondig inoefenen van structu­ren in scenario’s, bij voorkeur via "het doen" d.w.z. conversatie uitsluitend in de andere taal. Als deze condities niet aanwezig zijn, kunnen interactieve talenpractica veel werk uitsparen.
Ondertussen is er weinig veranderd en werden de avsg-methodes afgevoerd. De interactieve inoefening vraagt te veel inspanningen van de leerkrachten in het A.A.AC.ZC-talenpracticum en die kiezen de gemakkelijkheidsoplossing. Een waardig alternatief heb ik helaas tot nu toe niet gezien!

117  D.S. van 23.9.95 "Een brainstorm aan de borrel" over de nieuwe spelling roept bijkomende vragen op.
Waarom was de opdracht aan de samenstellers van het groene boekje niet ruimer ?  Kon men het onderscheid niet maken tussen literaire taal en functionele taal ?
In de hedendaagse multimedia-maatschappij dreigen de gebruikers - waar het uiteindelijk om gaat - de klos te worden. Functionele taal betekent eenvoud : visueel en auditief. De interactie tussen klank en schrift kan veel eenvoudiger. Het Nederlands met 26 karakters en 51 fonemen staat qua moeilijkheidsgraad bovenaan. Dit bewijst onze conservatieve en starre (zeg irreële) visie. In het functionele taalonderwijs aan anderstaligen in onze multiculturele samenleving, waar gesproken taal uitgangspunt en belangrijkste leerdoel is vanaf het 0-niveau, zou een pragmatische aanpak van spelling welkom zijn. Anders suggereer ik het omwille van het elitarisme zoals in het Tibetaans te doen met 2 totaal verschillende spellingen : één voor Jan met de pet en één voor de "intellectuelen".
Er is ondertussen niets ten goede veranderd.

116 Onderwijs voor Migranten (D.S. 12 mei 1995)
In het taalonderwijs voor volwassenen, vooral Nederlands, Frans en Engels, wordt de multi-cul­turele meerwaarde vaak over het hoofd gezien.
Zeker in Brussel en de rand zitten soms 10 nationaliteiten in één klas.
Hier is dat, in tegenstelling tot het voltijds onderwijs, een objec­tieve meerwaarde.
De leerkracht wordt immers verplicht enkel de aangeleerde taal te gebruiken. Dit is één van de punten van het didactische profiel van een "collegium linguarum": dit is een kwaliteits­profiel dat voor alle taalonderwijs met kwalitatieve meerwaarde geldt.
Bovendien krijgt dit onderwijs er een natuurlijke sociale dimensie bij, omdat taalonderwijs onvermijdelijk spontane gedachtenwisselingen inhoudt.
Zo worden de verschillende culturen in harmonie samen beleefd.

Nog steeds actueel! Maar op het 0 - niveau mag er geen lokettenonderwijs gegeven worden. Men moet zich baseren op het niveau van de studenten. Op het 0 - niveau zijn ze allen gelijk!

115 Talenpractica komen op schroothoop van onderwijsgeschiedenis te­recht

Enkele correcties en nuanceringen bij "Talenpractica komen op schroothoop van onderwijsgeschiedenis terecht" (D.S. 13.2.95).
Op de schroothoop worden nog vaak schatten gevonden ! Taalonder­wijs met een talenpracticum van het door uw reporter "zelfverbete­rende model" genoemd beantwoordt volledig aan het didactische model en is dus kompleet. Het rendement is berekend en gepubli­ceerd ± 90 % in klassikaal verband (Interactieve verbale leerprocessen in het A.A.AC.ZC. talenpracticum of Interactive verbal learning processes in the A.A.AC.SC. - language laboratory van Jef De Cuyper C.L. Inspecteur Peeters van het stedelijk onderwijs in Antwerpen is de pionier in de jaren 60. Professor Van Passel publiceerde erover en was verbonden aan de militaire school en de Rijksuniversiteit van Gent. Wij waren de eerste in 1967 en helaas ook de laatste, die het A.A.AC.ZC. – talenpracticum integreerden. Er zijn momen­teel zelfs nog enkele firma's die nog een vrij grote omzet hebben in cassettenpractica. (ondertussen op P.C.) Op de vooravond van de doorbraak van het numerieke systeem, d.i. communicatie in de computer, staan we aan het begin van een nieuw didactisch tijdperk voor het talenpracti­cum. Ik ben het volkomen eens met mijn "didactische vriend" Michaël Goethals. Ik deel zijn vrees dat zoals in 60 de commercie en de technische snufjes zullen bepalen wat het talenpracticum wordt en niet het didactische model en de didactici. (Vooral ook de inspanningen en de geestdrift van de leerkrachten).

In 1997 werd op ons voorstel door de firma Divace uit Finland het concept voor software voor het A.A.AC.ZC. – systeem ontwikkeld. Het werd echter vanaf de opstart van het scherm foutief weergegeven. Bepaalde zelfverbeteringsoefeningen werden over het hoofd gekeken. De invoer van oefeningen werd verwaarloosd. Zo strandde het schip !

Nu wordt het door Sanako uitgebracht.De oefeningen die nu in een multimediaal ltalenpracticum gegeven worden kunnen ook thuis in zelfstudie en hebben veel weg van bezigheidsterapie. De mogelijkheden zijn momenteel nochtans onbegrensd maar vereisen een didactische bezetenheid die leidt tot kwaliteitsrevolutie!.

114 Vlaming onderwijst beter Engels dan Brit.
"Vlaming onderwijst beter Engels dan Brit" in D.S. van 19.11.94 vraagt enkele accenten. De onvervangbare waarde ("puur goud") van de stem van de native speaker blijft. Dus scholen leerkrachten talen best zoveel mogelijk de taal bij en trachten zij de stem van de native speaker te benaderen. Het A.A.AC.ZC. - talenpracticum blijft hiervoor een onvervangbaar hulpmiddel, maar deze meerwaarde vraagt extra inzet, die leerkrachten en schoolbesturen niet meer opbrengen.
De native speaker wordt toch ingeschakeld in de leerprocessen : als discussiepartner en in alle opnamen waarmee gewerkt wordt.
Bovendien is het voortdurend "oog hebben voor moeilijkheden die een anderstalige moet overwinnen om Engels te leren" en het verwerken ervan in leerprocessen, een didactisch talent dat niet enkel het exclusief patrimonium is van de leerkracht die dezelfde moedertaal heeft als zijn (haar) studenten.

Dit blijft actueel en ondertussen is de overheid wel meer soepel geworden voor het aanwerven en subsidiëren van native – speakers. Want nog niet zo lang geleden waren de eisen zo hoog, dat het moeilijk werd hieraan te voldoen. De kwaliteitseis moet uiteraard overeind blijven. In de Europese context staan de grenzen, ook van de scholen, open.

113 In "Scholen leren Nederlands aan met doe-onderwijs" (D.S. 17.10.94) lezen wij essentiële uitspraken i.v.m. de kwaliteit van ons onderwijs. In de vaktaal heet dat aanpassing en integratie. Kwaliteitsonderwijs is een kwestie van aanpassing aan de individuele student(e). Als er over de hoofden heen gepraat wordt komt men nergens. Het excuus luidt meestal dat men les geeft aan een gemiddelde in klassikaal verband. Bij talen is de grondigheid van wat men doet ook een probleem. Als vanaf het 0-niveau het niveau van de integratie (in zijn pure didactische betekenis) niet gehaald wordt, blijven de studenten hangen. Integratie betekent het geleerde zonder nadenken pasklaar kunnen gebruiken in alle omstandigheden. In het vooropge­stelde doe-onderwijs (nog eens een andere term voor iets wat al lang bestaat) heet dat dus : zo dikwijls doen en in zoveel ver­schillende omstandigheden dat de student(e) het geïntegreerd heeft.

Dat geldt voor kinderen maar ook voor volwassenen.

112 De interactieve school
In D.S. van zaterdag 18.06.94 lezen wij zinnige verworvenheden i.v.m. het talenonderwijs in het secundair onderwijs. De "interac­tieve school" van talendidactici wordt eindelijk een feit, maar moet nog consequenter doorgedreven worden. Het is niet de theorie die telt, maar de dagdagelijk­se praktijk die concreet gestalte krijgt in de resultaten.
Enkele zaken worden onvoldoende belicht. Taal is grammatica. Elke communicatie vergt grammatica en komt tot stand via inductie, d.w.z. eerst spreken en schrijven en uit de voorbeelden de theorie (zelf) halen. Dat vereist grondig didactisch handelen volgens een model : het didacti­sche model. Dit wordt in elke situatie afge­werkt van beginsituatie tot en met evaluatie.
De zogezegde spanning tussen kennis en de ontwikkeling van vaar­digheden is geen tegenstel­ling. Kennis is het laagste niveau. Op dit niveau wordt alles zeer snel vergeten. Het wordt verder stilaan verworven over het inzien, toepassen tot het integreren. Vlotte communicatie kan enkel op het hoogste niveau : de integra­tie. In verstaanbare taal betekent dit dat men vlot spreekt en schrijft, zonder beroep te moeten doen op de kunstgrepen van de theoretische grammatica.
Een leerkracht met gezond (boeren)verstand die zich niet blind staart in de geleerddoenerij, heeft dat door vanaf de eerste contacten met leerlingen. Het wordt haar (hem) echter niet gemak­kelijk gemaakt als men ziet hoe terminolo­gie die in bepaalde categorieën samen hoort, door elkaar geklutst wordt. Bovendien is er te weinig lestijd. Dat inzicht onderscheidt haar (hem) van de middelmaat. De grondigheid van het leren op het O-niveau is echter bepalend voor het verdere succes. Een kind dat leert lezen zal pas echt lezen als het de ±15 meest frekwente fonemen integreerde. De rest komt vanzelf. Zo kan talenonderwijs op het O-niveau slechts succes kennen, als de essentieel (meest frekwente) basisstructuren geïntegreerd zijn.
De verhouding tussen spreken, luisteren, schrijven en lezen werd door de Raad van Europa grondig bestudeerd. De verhouding uitge­drukt in lestijd bedraagt : spreken en luisteren 90 % en schrijven en lezen 10 %, en zou consequent moeten vertaald worden in dezelf­de procentuele verdeling van toe te kennen punten bij het evalue­ren. Het overwicht voor gesproken taal neemt af naarmate men vordert. Dit is een didactische keuze.
Men zou theoretisch, zoals het bij Latijn en Grieks helaas het geval was, kunnen starten met lezen en schrijven en dus het omgekeerde doen. Het zou echter getuigen van didactisch onzicht dit met een moderne vreemde taal te gaan doen.
Deze tekst is nog steeds actueel (O-ZON congres)

111 Concept-eindtermen leiden tot taalverarming
In D.S. van 13.4.94 "Concept-eindtermen leiden tot taalverarming" vraagt om enige ordelijke didactische herschikking.
Wat het meest in het oog springt in de eindtermen is de opwaarde­ring van het totale taalonderwijs. Van het gedragsniveau van het louter kennen wordt het via de eindtermen verheven tot het niveau van de integratie. Dat leidt tot efficiënt, dynamisch en student­gericht onderwijs. Het taalonderwijs blijft niet vasthan­gen op de partiële vorming maar komt tot integrale vorming. Het blijft geen beperkte vorming maar wordt fundamentele vorming.
Voor grammatica om de grammaticakennis hebben leerlingen mijns inziens meer aan een P.C. en de bijhorende grammaticale software. Als ze dat programma interactief gebruiken durf ik beweren dat ze de leerkracht bijna niet nodig hebben en het resultaat zal veel beter zijn.
De fameuze kennisoverdracht in het gebruikelijke taalonderwijs is een zware ballast die helaas zeer snel vergeten wordt en dus tot NIETS dient.
Mochten de taalleerkrachten wat meer didacticus-pedagoog zijn en wat minder taalkundige zou het onderwijs er wel bij varen. De resultaten van de "volgepropten" uit het dagonderwijs zijn bedroe­vend. Anders zouden de taalcursussen voor volwassenen heel wat minder succes hebben.
Het enige excuus voor de gemotiveerde leerkracht secundair onder­wijs is dat binnen de toegemeten tijd voor taalonderwijs op het 0-niveau binnen het lessenrooster veel te weinig lesuren per week voorzien worden. Hier ben ik het met Theo Kees roerend eens. De povere resultaten zijn er de verdienste, van inderdaad thuis hard wroetende leerlingen - voor zover ze er zijn. Maar de analyse van wat ze dan thuis in te studeren hebben, leert ons dat daar helaas opnieuw veel overbodige ballast bij is.
Een goede taalbeheersing mag niet blijven steken, zowel schrifte­lijk als mondeling, op het niveau van kennis en inzicht. Het leren moet op het niveau van de integratie gebeuren, anders is het niet af. Zo eenvoudig en toch moeilijk is dat!

Deze dicussie blijft actueel. Ze werd opgevoerd op het O-ZON congres in Gent, maar gevulgariseerd en alles behalve ten gronde. Voor het volwassenenonderwijs bleek er geen plaats.
Ondertussen verschenen in de laatste EOS twee interessante artikels. Na grondige lectuur kom ik hierop terug.

110 Vlaanderen moet werken aan sociaal beleid in Brussel
In D.S. van 23.3.94 "Vlaanderen moet werken aan sociaal beleid in Brussel" wordt het volwassenenonderwijs verge­ten.
Het vijfpuntenplan is hier echter op 4 punten concreet van toepas­sing. Wij zijn er nog lang niet. De Brusselse studenten in het volwasse­nenonderwijs krijgen niet dezelfde kansen als deze in het Vlaamse gewest. Ze worden gewoon vergeten. De Vlaamse scholen voor volwas­senenonderwijs moeten kwantitatief en kwalitatief de concur­rentie aankunnen met anderstalige instellingen. David naast Goliath. Brussel oefent inzake volwassenenonderwijs geen functie uit voor Vlaams-Brabant. Dit werkt omgekeerd. De Vlaamse minister van Onderwijs dient rekening te houden in zijn beleid met de belangen en de bijzondere situatie van de Brusselse studenten in het volwassenenonderwijs. In alle voorstellen wordt niet gerept over dit heet hangijzer. De weg van de intentie over het geschre­ven plan naar de concrete daad is lang en loopt over diepe kloven. Een groot stuk onderwijs werd vergeten : het volwassenenonderwijs. Is hier cultuur prioritair op onderwijs ?

De VGC startte ondertussen een werkgroep Volwassenenonderwijs, heeft haar eigen CVO en nam een aantal initiatieven in de sector. Dit vergrootte echter mijns inziens de wildgroei.
In Brussel zou een gespecialiseerd opleidingscentrum vreemde talen moeten komen, desnoods enkel op het 0 – niveau, waar minstens alle Europese talen onderwezen worden.
Men zou deze zaak eindelijk eens ten gronde moeten aanpakken, ook didactisch, maar minstens in een Europees perspectief.
In het nieuwe decreet dat onlangs ingevoerd werd, kreeg Brussel een eigen consortium.  De scholen die in Brussel een vestigingsplaats hebben zouden in de toekomst geen nieuwe initiatieven kunnen nemen.  Na de splitsing van Brussel - Halle - Vilvoorde verandert alles ten gronde.

109

Brusselse Vlamingen moeten waakzaam blijven

Ik las met volle aandacht het artikel over het colloquium van het Congres van de Brusselse Vlamingen "Brusselse Vlamingen moeten waakzaam blijven" en "Buitenlandse en Vlaamse ­vrouwen in ernstige werksfeer bij elkaar. Eerst elkaar leren kennen, dan samenwerken" in

D.S. van 21.3.94.
Het multicultu­reel samenzijn is overal ver rijkend en verrijkend.

In het onderwijs dient men een onderscheid te maken tussen de gewone vakken en de vreemde talen. Waar het bijvoorbeeld in Nederlands moedertaal in een Vlaamse school een remmende invloed kan uitoefenen en zelfs het peil van de school omlaag kan halen (soms een minwaarde) is het voor de vreemde talen een objectieve meerwaarde op sociaal, didactisch en cultureel gebied.
Sociaal : op voorwaarde dat alle culturen op gelijke voet behandeld worden en men geen lokettenonderwijs geeft.
Didactisch : omdat de leer­kracht niet anders kan dan alles in de aangeleerde taal te doen.
Cultureel : omdat alle invalshoeken zo gevarieerd en rijk gevuld zijn. Vooral in het volwassenenonderwijs is het voor elke leer­kracht en de studenten de ideale situatie.

Ondertussen zijn er de inburgeringsprogramma’s.  De opleidingen Nederlands aan anderstaligen zijn overal prioritair.  Wat orde in de chaos zou niet misstaan!