Het verhaal van weleer
In de tijd toen de dieren nog spraken telde het aso in zijn hogere cyclus (toen waren er twee cycli van drie jaar, pas later werden dat drie graden van twee jaar) vier studierichtingen. In dat aso kwam je terecht als je op een ordentelijke manier het laatste jaar van het basisonderwijs had afgewerkt. Met 80 procent en meer werd je in de Latijnse klassen geplaatst, met iets minder wachtte de moderne afdeling. Twijfelde je nog even aan je capaciteiten, dan kon je altijd nog een zevende leerjaar als brug naar de humaniora inschakelen. De minder sterke leerlingen werden – mede na proeven door en overleg met het PMS (nu CLB) naar het VTI verwezen voor een opleiding in het technisch of beroepsonderwijs. Op het einde van de zesjarige middelbare school moest je in het aso naast de gewone proefwerken een maturiteitsexamen afleggen, schriftelijk en mondeling. Voor de schriftelijke proef kon je kiezen tussen een verhandeling of een syntheseoefening. Kreeg je daarna licht op groen, dan mocht je een mondelinge proef afleggen over één hoofdvak of twee kleinere vakken. Alleen als je voor dit alles slaagde, kon je naar de universiteit. In dat hoger onderwijs moest je zo snel mogelijk op je eigen benen staan: het vergde inderdaad rijpheid om cursussen te volgen en acht maanden lang te verwerken. Partiële examens waren er slechts in uitzonderlijke gevallen. In mei kreeg je enkele weken bloktijd en in juni moest je bewijzen dat je de materie van het voorbije jaar helemaal onder de knie had. Wie niet voor alle vakken slaagde, moest alle proeven met een quotering van minder dan 12 op 20 overdoen. Op het einde van de universitaire rit diende een thesis of proefschrift gerealiseerd te worden en pas als de lijvige neerslag van twee jaar intensief onderzoeks- en schrijfwerk ingediend was, mocht je je eindexamens afleggen. We schrijven medio seventies.
Van heel dit verhaal is op 40 jaar later niets meer overeind gebleven. Op het einde van de lagere school heeft bijna iedereen genoeg procent op zijn rapportje om - al dan niet terecht - naar het aso te stappen. Het tso heeft pakken overtuigingskracht en mediacampagnes van doen om succesrijk te werven en het bso voelt na de pleidooien voor inclusief onderwijs de hete adem van het buso in de nek. In het middelbaar onderwijs wacht een rist mogelijkheden en vooral een afglij- of watervalsysteem waardoor je met quasi zekerheid de humaniora ‘met succes’ afwerkt en toegang krijgt tot het hoger onderwijs, ja zelfs tot het universitair onderwijs. Van een maturiteitsexamen is al lang geen sprake meer, er worden zelfs vakgebonden geen verhandelingen meer geschreven. Op het hogere echelon houden tussentijdse proeven en permanente evaluaties, rugzakjes en buispunten alle kansen op een happy end gaaf en die thesis lever je ook maar eens in als je ondertussen met een portie geluk al ergens aan de slag kan. Iedereen tevreden, alles oké, of toch niet?

Het drama van de latverlaging
Als het ‘veld’ op vandaag over onderwijs klaagt, dan heeft het vaak te maken met de latverlaging, een fenomeen dat zich op alle niveaus manifesteert. Huidig minister van Onderwijs Hilde Crevits lijkt me van goede wil om er iets aan te doen, maar ook zij zal slechts moeizaam kunnen optornen tegen het lobbywerk van de latverlagers, lees leerplanmakers, doorlichters, vakbegeleiders en … politieke coalitiepartners. Haar voorgangers wisten zich telkens te onderscheiden door rusteloosheid, drang naar verandering en na-aperij. ‘Never change a winning team’ was nooit aan onderwijs besteed. Iedere minister wilde zijn naam in de geschiedenisboeken door een ingrijpende verandering, die zelden op het fiat van het werkveld kon rekenen, maar die hoe dan ook telkens weer in de strot geramd werd. Als leraar Duits kan ik daar bijzonder goed over meespreken. Hoe vaak vonden ministers van Onderwijs het warm water geen tweede of derde keer uit en maakten wij ons in het buitenland hopeloos belachelijk door hier in te voeren wat men elders na een proefperiode weer afvoerde. Moderne wiskunde mag als typevoorbeeld gelden. De ministers lieten zich verkeerdelijk inspireren door leerplanmakers die met eenzelfde rusteloosheid in de onderwijspot roerden in de hoop ooit alle kennis uit het onderwijs weg te vlakken in ruil voor vaardigheden, spelenderwijs onderwijs, ‘infotainment’. En let wel, als brave ‘piot’ op het werkveld hoorde je gedwee te volgen of je liep tegen de lamp van de doorlichting. Stelden vakbegeleiders vast dat er ergens een scheve schaats dreigde gereden te worden, dan konden zij tijdig bijsturen. Probleem was steeds duidelijker dat de lat expliciet naar beneden moest. En die ziekte sloeg over naar het hoger onderwijs. Steeds meer studenten slaagden steeds makkelijker en dat hadden ze in het technisch en beroepsonderwijs ook gemerkt. Gevolg: er kwam een vreemde instroom in het hoger onderwijs – als het toch lukt, waarom dan niet proberen? – en bovenaan de hiërarchische ladder stond een minister van Onderwijs te orakelen dat onderwijs maar één doel voor ogen mocht hebben: iedereen moest slagen. Gevolg: op een hogeschoolcampus voor leerkrachtenopleiding in mijn directe omgeving stamden op een bepaald ogenblik 12 procent van de ingeschrevenen uit het … beroepsonderwijs.
Dirk Van Damme, onderwijsexpert bij de OESO, schreef in 2014: ‘In naam van gelijke kansen werden verwachtingen lager gelegd. Dat is riskant. Want leren is de leerlingen uit hun comfortzone trekken. Als dat niet meer gebeurt, gooien we talenten weg. (…) Er ontstaat een softe evaluatiecultuur en dat bedreigt de kwaliteit.’
Ik heb een oeverloos respect voor technici en arbeiders die met hun talenten mee de wereld laten draaien. Ik kan als taalkundige geen huizen bouwen, geen tuinen aanleggen, geen spuitgietmachine in elkaar knutselen of bedienen, geen restaurantkeuken runnen, geen kleren maken, geen motor afstellen, geen dak renoveren, … Maar laat elk dan zijn talenten gebruiken in de omgeving die past bij zijn interesse en kunde. Witte raven zijn er altijd en hoed af voor wie in zijn uitdaging slaagt.
Maar de trend werkte averechts. De bedrijfswereld zat stilaan met de handen in het haar. De roep om geschoolde arbeidskrachten werd almaar minder gehoord want steeds meer leerlingen uit de technische en beroepsscholen waagden zich aan hoger onderwijs en met succes. In plaats van handige arbeiders meldden zich meer en meer gediplomeerde kandidaat-bedienden. ‘Pet af voor technisch onderwijs’ was een goed bedoelde actie maar door de evolutie binnen het technisch en hoger onderwijs totaal onefficiënt.
Denk nu niet dat ik hier met mijn kritiek alleen maar onze Belgische onderwijsoverheid viseer. Belgische leerlingen profileerden zich op internationale doorlichtingen (PISA e.d.) op alle vlakken als de besten, of men nu talen, wiskunde of wetenschappen testte. Ondanks het feit dat men nu een voortdurende terugval in de resultaten vaststelt (omdat leerlingen almaar minder (moeten) kennen), blijkt België nog altijd aan de top te staan, dus is er internationaal ook iets aan de hand. Dat betekent m.i. niet dat men de zaken op hun beloop moet laten. Integendeel!
Onderwijsvakbond COC voelde ook nattigheid. Toen ze in 2013 in het kader van de nakende onderwijshervorming niet aan de onderhandelingstafel werden uitgenodigd, stelden ze een open brief op, gericht aan de Vlaamse regering en de partijvoorzitters van de meerderheidspartijen. Daarin hekelden ze het feit dat toenmalig minister Smet beweerde dat de hervorming van het secundair onderwijs kon rekenen op een breed draagvlak.
‘Leraren willen geen hervormingen die ertoe leiden dat diploma’s afgeleverd worden aan leerlingen die dat niet verdienen. Leraren vrezen een verdere nivellering van het onderwijs. Inderdaad, een verdere nivellering omdat deze trend tot vervlakking nu al merkbaar is. Leraren staan nu al onder zware druk wanneer een leerling voor een bepaald vak een tekort heeft. Niet de leerling heeft hier fout aan, maar de leraar. Hij moet dus remediëren en hierover communiceren met directie en leerlingenbegeleiders. Hij moet communiceren met de ouders over de evolutie van hun kind. Hij staat onder druk van de directeur omdat die vreest een leerling en zijn financiering hiervoor kwijt te geraken of gevat te worden door een juridische procedure … Het is dan ook niet verwonderlijk dat leraren meer en meer bezwijken onder die druk. In dit verband moet de overheid de hand trouwens in eigen boezem steken. Ongekwalificeerde uitstroom heeft ook te maken met de instroom. Zoals niet iedere student bekwaam is om academisch onderwijs te volgen, is ook niet iedere leerling bekwaam om een hogeschooldiploma te behalen. Ook niet iedere leerling is bekwaam om een diploma secundair onderwijs te behalen. Als de Vlaamse Regering dat toch wil, dan vraagt dat extra investeringen om de leerlingen die dreigen uit te vallen, op te vangen. Doet ze die niet, dan zal de kwaliteit van het secundair onderwijs verder achteruit gaan. Met of zonder hervorming van het secundair onderwijs.’
In datzelfde jaar stelde Wim Van den Broeck, professor Ontwikkelings- en Schoolpsychologie aan de Vrije Universiteit Brussel, dat leerkrachten in sterke mate gekant zijn tegen een hervorming van het secundair onderwijs. Enkele van zijn vaststellingen.
Een ruime meerderheid (72,7 %) van de ondervraagden gaf aan tegen de geplande hervorming te zijn. De onderzochte leerkrachten kwamen uit alle onderwijsvormen. Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere leerlingen erop vooruit zal gaan. Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7 %) gelooft niet dat de bekende waterval in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de hervormingsplannen. De meeste leerkrachten verwachten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma zullen afstuderen. Van uitstel van studiekeuze verwacht de meerderheid (61,4 %) niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze (26,4 % denkt van wel en 12,2 % is onbeslist). De overgrote meerderheid van de leerkrachten (78,4 %) is daarentegen wel gewonnen voor het herwaarderen van de huidige onderwijsvormen en verwacht dat daardoor meer gelijkwaardigheid kan bereikt worden tussen de leerlingen uit de verschillende onderwijsvormen.

Der Untergang
Veel factoren hebben bijgedragen tot de verlaging van de lat en de ondergraving van de onderwijskwaliteit. ‘Vier studierichtingen in het aso’ vermeldde ik eerder en wat is er gebeurd? Men heeft het aso versplinterd en niet alleen het middelbaar maar ook het hoger onderwijs. In het aso was het belangrijkste gevolg van die ‘keuzeverrijking’ de demotivatie door het maken van negatieve keuzes. Neem nu de talenrichtingen. Velen kozen niet langer voor een richting waar ze goed in waren, maar ze meden de richtingen waar ze net niet goed in waren. Zo opteerden zij bv. voor economie-moderne talen, niet omdat ze goed waren voor talen maar omdat ze niet goed waren voor wiskunde en aldus economie-wiskunde ontliepen. De leerkrachten talen kregen op die manier in talenrichtingen – hoe gek het moge klinken - steeds meer leerlingen voor zich die niet eens gemotiveerd waren voor talen. Het gevolg was dat er in die talenklassen zowel toppers als zwakkere broertjes voor talen zaten. Omdat de minister pleitte voor zo weinig mogelijk zittenblijvers en omdat ouders met een advocaat onder de arm klaar stonden om een B- of C-attest aan te vechten (in de meeste gevallen met succes), moest iedereen erdoor en moest daartoe de lat verlaagd worden. Moeilijk om dat te realiseren? Hoegenaamd niet! Vaardigheden werden de evenknie van kennis en omdat je met die vaardigheden alle kanten op kon, moest de leerling al van kwade wil zijn om niet meer te slagen voor een taalvak.
In de krant De Standaard van 22 februari 2016 en De Morgen van 23 februari 2016 lees ik dat steeds meer leerlingen in het secundair onderwijs de eindtermen niet halen maar wel een diploma verwerven.
'Uit een peiling van 2014 blijkt dat slechts de helft van de leerlingen in de derde graad secundair (aso, tso, kso) de eindtermen voor wiskunde haalt. Voor specifieke wiskundige onderdelen zijn de hiaten nog groter. Zo bereikt in het aso amper een kwart van de leerlingen in klassieke en moderne talen en in economie-moderne talen de norm voor reële functies. In humane wetenschappen is dat zelfs slechts een luttele 11 procent. Voor Frans duikt in de derde graad een vergelijkbaar beeld op. Voor spreken schommelen de slaagcijfers in het aso rond 50 procent, in het tso en het kso haalt soms minder dan de helft de doelstelling. Ontnuchterende vaststellingen, want de eindtermen zijn de minimumdoelstellingen die de overheid heeft vastgelegd en die elke jongere in het Vlaamse onderwijs zou moeten bereiken.
Hoewel ze de eindtermen niet halen, slagen de leerlingen vaak wel voor hun examens en halen ze een diploma. Sarina Simenon van het Gemeenschapsonderwijs (GO!): ‘Als scholen oordelen of iemand geslaagd is, kijken ze ook naar de permanente evaluatie en het groeiproces van de leerling.’
Om het eens heel extreem voor te stellen: iemand weet na het vijfde jaar dat 1+1=2 en moet na de laatste cyclus van twee jaar volgens de eindtermen weten dat 3+3=6. Op het examen weet hij niet alleen dat 1+1=2 maar intussen ook dat 2+2=4. Hij heeft het einddoel weliswaar niet bereikt maar uit de permanente evaluatie blijkt dat het groeiproces positief verloopt. De delibererende klassenraad beoordeelt de progressie als voldoende en geeft de leerling het beoogde diploma. De leerling mag naar het hoger onderwijs maar weet niet dat 3+3=6.
Een ander voorbeeld. In het talenonderwijs krijgen leerlingen invuloefeningen om de vervoeging van de werkwoorden in te studeren. Vroeger (toen de dieren …) kreeg je een zinnetje met een onderwerp en tussen haakjes een infinitief, gevolgd door een ruimte waarin de passende werkwoordsvorm moest ingevuld worden. Op vandaag moeten de leerlingen niet te rade gaan in hun kennisvoorraad en er de passende vorm uit plukken, ze mogen nu uit een opgegeven reeks mogelijkheden kiezen. De kennis wordt door dit (gok)systeem op verschillende manieren ondergraven: de leerlingen verliezen het overzicht van een werkwoordsvervoeging en worden geconfronteerd met losse mogelijkheden in plaats van te leren kiezen uit een gestructureerd geheel; ze leren niet meer nadenken over de volledige werkwoordsvorm maar kiezen als oplossing een van de opgegeven mogelijkheden op basis van één herkenbaar element; ze zien de samenhang niet meer tussen reeksen gelijkaardige werkwoorden.
Een mooie getuigenis vond ik in het tijdschrift Klasse van 6 februari 2016. Daarin schrijft Rik Feys (mede-opsteller van de eindtermen en het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs): 'De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’ zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, het belang van woordenschatonderwijs e.d. O.m. hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen. Standaert (*) ging er destijds prat op dat de eindtermencommissie elementaire grammatica – bv. lijdend en meewerkend voorwerp – geschrapt had, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten en ouders was/is het hier niet mee eens. Die grammaticale begrippen komen ook niet voor in de methodes. Er is wel een beperkt aantal leerkrachten dat deze termen toch nog aanbiedt. Volgens de eindtermen en leerplannen Frans moeten leerlingen enkel Franse woordjes kunnen kopiëren, maar er zijn leerkrachten die vinden dat hun leerlingen ook nog wel het dictee van woorden aankunnen en dan ook nog dictee voorzien. Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.'
(*) Roger Standaert werkt als expert voor binnenlandse en buitenlandse onderwijsprojecten. Hij begon zijn loopbaan als didacticus in lerarenopleidingen en werd daarna onderwijsbegeleider. Hij werd de eerste directeur van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling en stond zo aan de wieg van de eindtermen.

Mijn ultieme ervaring in het onderwijs slaat echter alles. Net voor ik in 2013 een punt zette achter mijn actieve loopbaan als leerkracht, kreeg ik de kans tot een persoonlijk gesprek met mijn vakbegeleider Duits. Hij noteerde mijn ontgoocheling over wat de leerplanmakers met ons vak hadden aangericht. Hoe je in het eerste jaar Duits de leerlingen eerst zes maanden mocht laten aanmodderen met de uitspraak om pas vanaf het tweede semester die uitspraak te beoordelen en te corrigeren. Of hoe je de leerlingen kennis moest laten maken met naamvallen, jawel, kennismaken. Niet het gebruik van ‘der-die-das-die’ door intensief oefenen erin hameren en liefst niet te veel spreken over de tweede naamval, de genitiefvorm, die men met voorbedachten rade naar de onderste van de vier naamvalrijen had gedegradeerd want zover zou je toch nooit komen. Of hoe je de verleden tijd van de werkwoorden mocht aanbrengen maar waarvan het grondig beheersen geen absolute must meer was. De tegenwoordige tijd en het voltooid deelwoord waren alleenzaligmakend. Of hoe je leerlingen kon laten vaststellen wat een conjunctief was maar waarvan je hoegenaamd geen praktische toepassing mocht eisen. Of hoe je beter enkele happy few in een uurtje vrije ruimte conjunctiefvormen kon laten opsporen, tellen en een vergelijkende tabel met werkwoordsvormen kon laten opstellen, waarop ik de vraag stelde of ik nu mijn leerlingen werkwoorden moest leren tellen in plaats van vervoegen ...
Dergelijke toestanden zijn niet nieuw. In 2006 al stelde Kris De Boel, een leerkracht klassieke talen: ‘Men constateert enerzijds dat een tiental jaren geleden het traditionele grammaticaonderwijs verlaten werd en anderzijds dat het sedert tien jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert echter expliciet daar de m.i. zeer voor de hand liggende conclusie uit te trekken.’
Ikzelf volgde als tiener de economische richting. Nadien trok ik naar de Gentse universiteit, waar ik het diploma van licentiaat in de Germaanse Filologie Nederlands-Duits verwierf. Ik studeerde Duits omdat ik in de voetsporen wilde treden van mijn leraar Duits in het vijfde humaniorajaar. In het eerste van de drie wekelijkse uurtjes volgde hij het handboek en leerden we teksten lezen en begrijpen, literaire en zakelijke. In het tweede uur doorploegden we de grammatica en maakten we op elk onderdeel oefeningen. Elke week riep hij vier leerlingen aan het bord om hun kennis en taalbeheersing te testen en daar verdiende je je punten dagelijks werk. ‘Tafelgymnastik’ noemde hij dat: praktische oefeningen aan het bord. De pakkans was te groot om je voorbereiding daarop te verwaarlozen. Iedereen trachtte dus mee te zijn. En het derde uur dompelde hij ons onder in de Duitse geschiedenis en aardrijkskunde. We leerden een brief schrijven waarin we documentatie over een Duitse stad moesten inwinnen. Met de info uit de (in veelvoud van de klas) toegestuurde folders en brochures moesten we een korte voordracht destilleren en ‘onze’ stad – in een door de leerkracht gecorrigeerde tekstvorm - aan de groep voorstellen. Kortom, alle vaardigheden werden geleerd, getoetst en geëvalueerd, de kennis werd bijgespijkerd, de grammatica werd met strenge hand aangeleerd en de beheersing ervan gecontroleerd. Na dat jaar stond je Duits op peil en had je ook heel wat over Duitsland opgestoken, historisch, cultureel en geografisch. In 1970 was die leerkracht zijn tijd mijlenver vooruit. Bijna een halve eeuw later blijft van al dat moois niet veel meer over, tenzij je naast de latverlagende plicht voldoende tijd vrijmaakt om je leerlingen toch op sleeptouw te nemen. Om hen niet alleen kennis te laten maken met een taal maar ze ook een stukje die taal te leren beheersen, om hen een brok cultuur mee te geven onder de noemer ‘Landeskunde’. Neem hen mee naar de kerstmarkt in Aken, luister naar Rammstein en naar Helene Fischer, en geniet van films als ‘Good Bye Lenin’, ‘Die fetten Jahre sind vorbei’ en ‘Das Leben der Anderen’.

Core business
De kruik gaat zo lang te water tot ze barst. Zo kwam een universiteitsprofessor op een nascholingsdag voor leerkrachten Nederlands pleiten om de leerlingen weer wat meer kennis bij te brengen want haar studenten wisten niet meer in welke eeuw ze Vondel, Multatuli of Van Ostayen moesten plaatsen. De vakbegeleiders zaten achterin de zaal meewarig te luisteren … Maar intussen gaan we gewoon door en zal Vlaanderen uiteindelijk niet meer kunnen doen wat het tot voor kort tot haar ‘core business’ kon rekenen: hooggekwalificeerde ‘brains’ op de markt brengen, oerdegelijke toponderzoekers en ceo’s op wereldniveau. Is het dat wat we willen en nemen we een voorbeeld aan het dierenrijk waar de dieren op vandaag niet meer spreken? Of gaan we eindelijk weer ambitie tonen, wetenschappers wetenschappers laten zijn, onderwijzers laten onderwijzen in plaats van entertainen, technici en arbeiders het werk laten doen waarvoor zij over de uitgelezen talenten beschikken? Mijn keuze is vlug gemaakt.