Het recente fraudeschandaal omtrent de villa van prins Laurent toont nog maar eens aan dat een koningshuis een fossiel is dat thuishoort in het Ancien Régime en niet in een moderne democratie. Het wordt in stand gehouden door wat de psychologie noemt regressie: de massa weigert volwassen te worden en hangt vast aan of keert terug naar het infantiele stadium dat het leven niet aankan zonder een moeder- of vaderfiguur. Het zelfde psychologische proces verklaart de blijvende populariteit van het pausdom, vooral in minder ontwikkelde landen maar ook bij ons. Tot je verrassing hoorde je indertijd een vrouw van 35-40 op een pauselijke encycliek die de anti-conceptiva verbood, reageren met: nu weten tenminste waaraan ons te houden.
Het gaat steeds om hetzelfde: de angst voor de vrijheid omdat die verantwoordelijkheid impliceert. De vrije volwassen mens moet zelf zijn morele keuzes verantwoorden en kan zich niet verschuilen achter een gezagsargument. Vrijheid in de morele zin van het woord is voor velen geen geschenk maar een last die zij niet wensen of vermogen te dragen.
'kennis is macht' of 'macht is kennis'? Wat maakt iemand tot een deskundige? Onderwijsdeskundige André Mottart bewijst in DS van zaterdag dat je moet kunnen praten als een door god gezonden profeet met een pauselijke onfeilbaarheid; je opponenten blameren versterkt je eigen narcisme. Zijn uitspraken punt voor punt weerleggen zou een artikel opleveren van verscheidene bladzijden. Een poging dan maar om het korter te houden, in de volgorde van het artikel kennis is macht waarvan de titel beter zou worden omgedraaid: macht is kennis.
Mottart stelt dat wij professionele taalgebruikers zelf voortdurend woorden en gegevens opzoeken. Dit klopt maar als we dit voor elke bewering of expressie moeten doen dan hebben we een halve dag nodig om één pagina te schrijven, met andere woorden: onze parate taalkennis moet zo omvangrijk mogelijk te zijn om tot een efficiënt taalgebruik te komen, zowel wat de spelling betreft als wat de juistheid van onze beweringen aangaat.
Volgens dit orakel hangen protesterende leerkrachten vast aan hun canon van kennis de dingen waarmee zij opgegroeid zijn en onderwezen gekregen hebben. Deze kennis moet in perspectief geplaatst worden door het gebruik van het internet: het internet is de nieuwe openbaring, de koran en de bijbel tegelijk. Ten eerste: surfen en downloaden kunnen de leerlingen beter dan de meeste leerkrachten. Ten tweede: hoe kun je de informatie via het internet evalueren als je geen ijkpunt hebt, geen eigen basiskennis, hoe ga je de teksten van het internet begrijpen als je de terminologie niet begrijpt noch het referentiekader? Kortom: het kennisprobleem door verwijzen naar de moderne media is niets anders dan het probleem verschuiven. De enige winst bestaat erin dat leerlingen dit misschien leuker vinden omdat zij nu eenmaal houden van de moderne technologie, maar zonder begeleiding levert deze werkwijze geen deugdelijke resultaten op.
Mottart beweert dat jongeren nu veel liever schrijven als vroeger, ze smsen, ze mailen. Hij ontkent dat het afkortingentaaltje van sms en chatten een schadelijke invloed zou hebben op de taalbeheersing, wat nochtans iedereen kan vaststellen in zijn eigen correspondentie met mensen die vaak bezig zijn met deze communicatievormen.
Mottart geeft het voorbeeld van zijn eigen zoon die de avond vóor hij een opdracht moest indienen nog gauw even het archief van DS downloadde en zo een pak documentatie afleverde waar hij geen enkel ander aandeel in had dan dit downloaden zelf. Deze werkwijze noemt Mottart: Fantastisch toch? Als er nu één gewoonte is waar we de leerlingen altijd voor gewaarschuwd hebben dan is het wel dit wachten tot de laatste dag om aan een taak te beginnen en een leerkracht die vrede neemt met een pak internetgegevens zonder enige verwerking is een gemakzuchtige idioot.
Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alles wat spannend en relevant is, gaat de visionair verder. Het onderwijs moet dus net als de rest van de consumptiemaatschappij vooral kicks verschaffen, het moet spannend zijn en relevant noemt Mottart alles wat aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. Zouden we dan de leerplannen maar niet beter laten schrijven door een leerlingenraad? Moet ook het onderwijs beheerst worden door de waan van de dag, door modeverschijnselen? Uiteraard dient een leerkracht erover te waken dat hij of zij niet totaal vervreemd geraakt van wat de jongeren bezig houdt, maar zijn de klassieke motieven van literatuur en kunst dan opeens versleten: de liefde, dedood en het afscheid nemen, de eenzaamheid en de beleving van de schoonheid in de natuur, de romantische symbiose tussen mens en natuur?
Vondel en Gezelle hoeven niet meer: wat bewijst Mottart met deze dwaasheid meer dan zijn eigen onvermogen om deze figuren en hun werk boeiend te presenteren? Vondels Geusevesper kan een voltreffer zijn als je de leerlingen uitlegt dat het gaat om protest tegen onrecht, dan dragen zij dit gedicht met passie voor en schrijven met enthousiasme een eigen pamflet. En als er één dichter is die er nog altijd vlot in gaat, van wie zij nog steeds met plezier een gedicht van buiten leren en voordragen dan is het toch wel Gezelle, op voorwaarde dat je hen zelf een gedicht laat uitkiezen en hun voordracht coacht zoals een dramaturg zijn acteurs begeleidt. En de traditie sluit de moderniteit niet uit: het is zoals in zovele andere kwesties een verhaal van én én, niet van ofwel ofwel. Plaats een eigentijds dichter tegenover een klassieke en laat de leerlingen zelf het verschil aanwijzen en evalueren waarom zij een voorkeur hebben voor het ene dan wel voor het andere.
Het is toch evident dat spreekoefeningen gaan over zelf gekozen onderwerpen, niet alleen de traditionele 'presentatie' maar zeker ook het debat. Concreet: een discussie over de taktiek van de Rode Duivels lijkt een banaliteit voor op de speelplaats, maar als men dit akkefietje gebruikt als aanloop naar een filosofisch debat over schoonheid en nuttigheid, dan krijgt het banale een verrassende diepgang. Ronduit beledigend wordt Mottart, die volgens De Standaard meeschrijft aan de eindtermen Nederlands, als hij het heeft over onzekere en betweterige leerkrachten, hun hang naar comfort want: Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Met andere woorden: wie op inhoud is gericht dat is een luierik. Kan een deskundige gortiger zijn in zijn arrogantie?
Ten slotte heeft hij het over het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Wat is er zo elitair aan Gezelle, ooit en voor vele Vlamingen nog steeds de volksdichter bij uitstek?
Is Multatuli elitair, L.P. Boon, Van den Vos Reynaerde? Men kan deze onderwerpen elitair maken door de keuze van zijn voorbeelden, maar didactisch talent bestaat er juist in dat men aanvoelt wat de eigen leerlingen aankunnen en wat te hoog gegrepen is en ieder van de klassiek genoemde auteurs heeft zowel moeilijke als toegankelijke teksten geschreven.
Wat is voor de leerlingen leuker dan zon ouderwets verhaal als dat over de vos, of over Karel en Elegast na spelen, bij voorkeur in een daarvoor geschikte ruimte - ook dit is een frustratie bij creatieve leerkrachten: op hoeveel scholen is er voldoende accommodatie om aan expressie te doen zonder de andere collegas te storen?
Mottart waarschuwt ervoor dat de tegenstanders van de vernieuwing op de duur niemand meer zullen overhouden in de klas. Te vrezen valt dat met profeten en visionairen als Mottart het onderwijs geen leerkrachten meer zal overhouden die nog inhoudelijk en creatief bezig zijn. De huidige controverse heeft de intensiteit van een crisismoment in de etymologische betekenis van het woord crisis: we staan voor een tweesprong en het beleid moet zich grondig bezinnen welke kant het op wil gaan, de zelfverblinding van de nieuwlichters of de omzichtigheid van de ervaring die niet per se afkerig staat tegenover vernieuwing maar wel tegenover elke ingreep die regelrecht ingaat tegen hun eigen uit jarenlange ervaring opgebouwde inzichten en methodes.
Poging tot een feitelijk relaas, helaas een poging
- oftewel: een persoonlijk getuigenis van een halve eeuw onderwijs in Vlaanderen
Ik ben 59, volgde vanaf 1954 zes jaar lagere school, daarna zeven jaar normaal- of kweekschool, vanaf 1973 vier jaren Germaanse filologie. Van 67 tot 69 gaf ik als onderwijzer les in een lagere school waarvan twee maanden in een blo-afdeling en vanaf 1973 tot 2005 was ik leraar aan de derde graad van het tso en aso, voornamelijk Nederlands, enkele keren ook Engels, één keer Duits aan een vierde en aan een vijfde jaar handel.
Aan mijn tijd als leerling hou ik een degelijke intellectuele vorming over en een psychologische impact die men als een zekere beschadiging zou kunnen omschrijven, een harmonieus zelfbeeld heb ik er alleszins niet aan overgehouden. Duidelijker gezegd: we werden geïndoctrineerd. In de klassen van onze gemeenteschool in Hamme-aan-de-Durme hingen uiteraard de portretten van onze geliefde vorsten uit, de verjaardag van het fatale ongeval van Albert I in Marche-les-Dames betekende voor ons een rouwdag: we beluisterden een uitzending op de radio dat de koning-soldaat de gepaste hulde bracht. Godfried van Bouillon was onze echte held, de kruisvaarders met hun vrome leuze Dieu le veut dappere heroveraars van het heilig graf.
Naast het verstikkende tuchtregime aan de Bisschoppelijke Normaalschool in Sint-Niklaas herinner ik mij als de dag van gisteren onze vereerde eerwaarde heer van godsdienst die tijdens de heilge week met een piepklein boekje voor de klas kwam om ons de historische gegevens over het lijden van onze heer Jezus voor te lezen. Toen hij stoptebij de stok die de doornenkroon in Jezus voorhoofd dreef, zei hij: en dan te bedenken dat wij voor enkele seconden van genot die doornen nog dieper in het hoofd van onze lieve heer slaan. Was ik de enige in de klas die zich schandelijk betrapt voelde? We waren toen veertien, heftig aan de slag met die verboden stok: hoe geneest men van dat onverbiddelijk vonnis? Komt het niet neer op levenslang?
Het (vreemde) talenonderwijs focuste eenzijdig op spraakkunst, literatuurgeschiedenis en woordenlijsten: wie niet van huize had kennis gemaakt met het Frans zou het op onze school nooit leren spreken, tenzij in een soort hakkelend boekentaaltje, een vertaaltaaltje dat alle spontaneïteit miste. Merkwaardig dat uitgerekend de leraar Frans de modernste bleek in zijn literatuurkeuze:het geestige Les Carnets du Major Thompson, Le Pont sur la rivière Kwai (spelling?) en verscheidene gedichten van Jacques Prévert na de zware romantiek van Alfred de Musset: ik ben hem in mijn hoedanigheid van dichter nog altijd dankbaar om de flitsende esprit van de ene en de barokke pracht van de andere.
Uit de lessen Engels herinner ik mij geen enkele spreekoefening in het Engels, wel schunnigheden van het zenuwzieke priestertje in het Vlaams, en het grandioze I wandered lonely as a cloud van William Wordsworth. In de lessen Nederlands ging het in hoofdzaak over taalzuivering, uitspraak vanzelfsprekend: voor toekomstige onderwijzers, een dorpsgenoot kreeg vanwege zijn schabouwelijke dictie zelfs een tweede zit; ik als aangetrouwde neef en voorzitter van de abn-kern ontsnapte daaraan en toch is daar mijn eigen poëtische bedrijvigheid begonnen: na de analyse van het maniëristische sonnet Cupio dissolvi of Op de dood van Sterre van Constantijn Huygens moest ik wel die taalspelletjes na-apen. En in het laatste jaar volgde de dichter aan wie ik mij het meest verwant voel, de jongeen oud geboren decadente Karel van de Woestijnewiens gedichten uit Het Vader-huis ik opzegde terwijl ik als onderwijzer naar Dendermonde fietste.
Uiteraard werd de indoctrinatie aan de normaalschool verder gezet, maar er kwamen ook tegenstemmen en gek genoeg juist tijdens de driedaagse retraites die ons onderbrachten in kloosters en andere afzonderingsoorden. Tijdens een eerste driedaagse, op onze school toen nog, schreeuwde een missionaris die werkzaam was bij melaatsen naar het voorbeeld van pater Damiaan: hoe is het mogelijk dat de jeugd van vandaag zo weinig idealistisch is?
In het laatste jaar verbleven we bij de Scheutisten in Kessel-Lo, de leiding was in handen van een jonge pater Wim. Die toonde ons een boek dat we zeker moesten lezen: Het einde van het constitutionele Christendom. Ik heb het nooit gelezen, maar die titel maakte een scheur in het logge pantser van mijn diepgelovigheid, de twijfel was gezaaid en is sedertdien nooit meer weg gegaan als is hij nu gericht op andere evangelies. De laatste avond werd een debat in groepjes georganiseerd en zoals steeds was dit woelwater woordvoerder van zijn eigen groep.
Eén vraag staat me nog helder voor de geest: wat moet een missionaris bij voorrang doen, mensen tot het ware geloof bekeren of hen onderwijzen en hun levensomstandigheden helpen verbeteren? Als doctrinair katholiek stond ik op en redeneerde: in ons geloof is de ziel veel belangrijker als het lichaam dus volgt daaruit
De enormiteit van mijn woorden kon ik aflezen aan het hoofd van de missionaris dat voorover boog, mistroostig heen en weer schudde en schuins opkeek naar de even jonge witte zuster dieop het verhoog naast hem zat met een vertrokken mond. Op dat moment drong het tot mij niet door waar en hoe de mistroostige troost zou vinden, ik voelde mij als Paulus van mijn hengst geslingerd zonder dat er ook maar één woord werd uitgesproken: 18 was ik toen en idioter heb ik mij later nog zelden gevoeld.
Indoctrinatie en tucht, daar ging het pedagogisch project van de normaalschool om. Talloze keren heb ik straf geschreven, een paren keren werd ik de klas uit gestuurd, soms naar de zeereerwaarde heer directeur wat neerkwam op een bedevaart naar Canossa: ik zie nog steeds de gecapitonneerde sluisdeuren, ruik het boenwas en het sigarenaroma van de rijzige heer voor wie ik een jaar later de mooiste afscheidsbrief schreef van het hele vijfde jaar, een voorbeeldige klasgenoot moest hem wel overschrijven want hoe zou de zeereerwaarde heer deken van Beveren-Waas ooit mijn gepriegel kunnen lezen?
Vóór onze eindexamens werden we toegesproken door een diocesane hoofdinspecteur; ik vloog terug naar mijn kamer om een hemd en een das aan te trekken. Tijdens een van mijn oefenlessenwerd ik uitgekafferd door de directeur van de modelschool omdat ik stond te bidden met mijn benen uit elkaar alsof de heilige geest inderdaadroeach, eengoddelijke wind was.
Iets gelijkaardigs gebeurde tijdens mijn twee jaren als lager onderwijzer: onze directeur vond mijn kledij nogal slordig, maar prees mijn uitgebreide woordenschat en mijn dictie die volgens hem schril afstak tegen het smoezelig taaltje van de andere onderwijzers die makelaars in verzekeringen of grootschalige konijnenkwekers waren, behalve de collega van het eerste leerjaar: die was jazzmuzikant en vanwege zijn mooie Ottomaans aandoende zuster vond ik hem best gezellig: zij sprak een Nederlandsdatdoorschijnend buikdanste met het accent vande Waasmunsterseheide en ging voor kleuterjuf; ze trouwde met mijn vriend, de psycholoog.
(Tussen haakjes: die eerste twee maanden in het bijzonder lager onderwijs waren een ramp: wat ik kon, mocht ik niet en wat ik niet kon, moest ik doen, respectievelijk turnles geven en knutselen; voor het eerste was er een vakleraar, het tweede moest ik maar afkijken van de oudere collegas want de normaalschool had ons hier absoluut niet op voorbereid.)
Op een zaterdagavond,bij het verlaten van de Hamse decanale kerk, werd ik aangesproken door eenheer en een dame: de ouders van een van mijn jongetjes, ze wilden me spreken net op het moment dat een blonde godin voor me uitliep en ik meende eindelijk de juiste woorden te hebben gevonden. Hun zoontje was door zijn peter een fiets beloofd indien hij alleen maar tienen op zijn wekelijks rapportje had staan enwas de duivel of zijn moer er niet mee gemoeid: precies die week werd zijn rijtje tienen ontsierd door een acht. Hoe kon dat gebeuren, meester?
Ja, hoe kon het gebeuren dat ik later bij die blonde op de sofa vergeefs naar die ene geniale inval zocht? Toen ik in de kerk tijdens een misviering met mijn klasje in slaap viel, besefte ik dat het tijd werd om wat anders te gaan doen.
Laat dit duidelijk zijn: nooit meer zou ik zon overrompelende vriendschap, zeg maar liefde, ondervinden in de klas als bij die jongetjes van acht. Onvoorwaardelijk was die liefde niet: de meester moest kunnen vertellen en voetballen. Ik herinner me een groezelige François wiens vader ooit naar school was geroepen door de directeur. De moddervette kerel stond erbij met de handen diep in zijn fladderende broekzakken: t is gene vetten met onze François zeker, meester? De directeur legde me achteraf uit dat zij in de buitenwijken woonden, dat de vader meestal werkloos was. François was al 10, twee jaren ouder dan zijn klasgenootjes die wel keurig opgevoed en pienter waren. Ik voelvoor altijd mijn vlakke hand die tegen zijn opgloeiende wang heeft gepletst, de onthutste blik, het gebogen hoofd, de vale pluizige trui die ooit eens wit was geweest en ik zie hem in de zomer toen ik toezicht had op het speelplein daar in Sint-Gillis-bij-Dendermonde: al van op 200 meter loopt hij te zwaaien dag, meester.
De laatste les ging ik langs de banken, legde een hand op een schouder, in een nek, harkte door gekamde of ongekamde harenen moest plots door het raam omhoog kijken: wat voor een gezicht zou dat geweest zijn, een meester met tranen in zijn ogen?
Maar wat de pedagoochelaars endidacneurotici natuurlijk interesseert, is: hoe gaf ik les?
Heel traditioneel, zoals me geleerd was op de normaalschool: sommen en nog eens sommen, verklarend lezen, steloefeningen. En tekenen natuurlijk: een spichtige Jozef bracht me na iedere middagpauze een kunstwerkje in waskleurtjes: voor onze meester, een paar heb ik bewaard in een valies dat intussen al is weggeteerd. De turnles bestond uit de opwarmingsoefeningen bij Vigor Hamme en een match van gejoel en jolijt: kon er toen nog in één klas les gegeven worden?Tijdens de speeltijd: les blokfluiten voor de vrijwilligers. Bij wijze van werkelijkheidsonderricht wandelingen door een natuurgebied en een bezoek aan de textielfabriek van een van de vaders. Met Pasen en met Kerstmis werden de verhalen uit het evangelie nagespeeld. Op school werden de kostuums bewaard van de processie en die mochten we gebruiken. Geen idee waar de fotos zijn gebleven, de bandopnames op grote rammelende spoelen blekenna een zomervakantie verdwenen.
Over de Germaanse filologie in Gent rond 1970 kan ik kort zijn: we voelden ons bedrogen door onze leraars van het middelbaar. Die hadden ons legendarische verhalen verteld over de geniale gekken die hun professoren waren geweest, en wij troffenin de Germaanse geen enkel genie aan, hooguit een paar neurotici. Naeen jaar zochten we wat meer intellect enBegeisterung op bij Leo Apostel of bij een van de filosofen. Daartegenover staat de menselijkheid die een aantal proffenalleszins tegenover mezelf maar naar ik merkte of hoorde ook tegenover anderen aan de dag legden. In feite leden zij onder het college geven aan massas studenten, veel liever hadden zij gedaan zoals hun assistenten: met kleine groepen aan de slag gaanzoals het in onze verbeelding en in de film nog steeds gebeurde in Oxford en Cambridge. Geen enkele filoloog kon lesgeven zoals de historici Adriaan Verhulst envan Caenegem: filologen dat waren zij, beperkte intellecten die ijverig met een beperkt aantal onderwerpen waren bezig geweest en enkele verdienstelijke opstellen of tekstbezorgingen hadden gepubliceerd uitzonderlijk een meer uitvoerige studie. Wellicht lag de fout bij ons en zoals gezegd bij onze leerkrachten: wij hadden van deze bescheiden geesten te veel verwacht.
Na het tweede jaar dacht ik aan stoppen, de moeder van een klasgenoot uit de normaalschool heeft me overtuigd om verder te doen: wat je begonnen bent, moet je afmaken.
Afgezien van de frustraties, wat heb ik aan die vier jaren filologie overgehouden: het vermogen om een tekst kritisch en analytisch te lezen, ongetwijfeld; weemoed en heimwee naar een tijd dat zo veel mogelijk leek waar zo heel weinig van terecht is gekomen, zowel in de microkosmos van het eigen leven als inhet grote universum vanmindere of nog grotere mislukkelingen. Hetbesef dus van de mislukking, soms aquoibonistisch, soms fatalistisch in de zin van de dingen gebeuren omdat ze moeten gebeuren en iedere mens is de somvan wat hij doet en van wat hij niet doet. Toch was de Blandijn een betonnen bunker die een schijn van veiligheid bood, een beschutte werkplaats net zoals het onderwijs in zijn geheel een soort beschutte werkplaats kan worden genoemd: zo beschut dat je erin kunt stikken of met je kop tegen de muren lopen. Is het positief dat het negatieve niet is gebeurd: de filologie heeft mij niet de liefde voor de taal en voor de literatuur afgenomen. En in zekere mate ben ik zelf een filoloog: ik lees bij elk boek de inleiding en/of het nawoord, het colofon, en stip dezet- en andere fouten aan; briljante formuleringen worden aangestreept, onduidelijke voorzien van een vraagteken. Komen we tenslotte niet uit bij het eindvers van de wijzere dichter, Jacques Bloem: al bij al het had zoveel erger kunnen zijn?
Hoeveel woorden heb je nodig om 32jaren minus één sabbatjaar in een Brugse handelsschool die later ook een sportschool werd, samen te vatten? Ik had er drie geschreven vooraan in een toespraak die ik nooit heb gehouden: opluchting, ontgoocheling en dankbaarheid.
Opluchting omdat ik tegen alle voortekenen ineen eindstreep heb gehaald al moest die dan met medewerking van de administratieve goden wat dichterbij worden gelegd. Sedertdien ben ik een weinig succesrijke dichter en commentaarschrijver die motivatie vindt in de overweging dat hijmet zijn zogenaamde wachtgeld een van de best betaalde dichters in Vlaanderen is.
Is dit ook een erfenis van de katholieke opvoeding: het dwingendbesef dat je iets terug moet doen voor wat de maatschappij jou geeft, ook als die maatschappij niet zo happig is op wat je doet, Sisyphus?
Ontgoocheling om diverse redenen: ik heb niet kunnen meewerken aaneen opwaartse ontwikkeling, de taalbeheersing bij onze leerlingen is er niet op vooruitgegaan noch mondeling noch schriftelijk, zoals die evenmin positief is geëvolueerd bij leerkrachten en opvoeders. Onze Brugse school blijft in de eerste plaats een dialectschool. En als ik de aanwervingen overloop van de laatste tien jaren dan is de beheersing van het algemeen Nederlands alleszins geen criterium geweestin het hoofd van een directeur die meer belangstelling had voor het al dan niet ongehuwd samenwonen en dergelijke ultramontaanse bekommernissen.
Het corpsheeft bijna altijd uit individualisten bestaan die alleen samenwerkten wanneer ze dat moesten. En kliekjes uiteraard, doch die merkte ik pas op wanneer ik door hun roddel werd getroffen: in de leraarskamer was ik bij voorkeur de zwijgende onaangepaste, in het rokerskamertje onder het dak de laatste jaren hing met de blauwige rook een zweem van vertrouwelijkheid en dialoog die echt over iets ging, vooral als er maar twee of drie over bleven. Een vorm van projectonderwijs is me slechts één keer, heel gebrekkig, gelukt: een studiebezoek aan Amsterdam met medewerking van de collegas Engels, Duits en aardrijkskunde die van geschiedenis heeft mij in het van Goghmuseum vooral voor de voeten gelopen en die van Frans vond het Amsterdam van Jacques Brel toch iets te schunnig; de collega recht bliksemde mij bijna de trap af toen ik haar voorstelde een les te besteden aan het Nederlandse drugsbeleid.
Ontgoocheling is een containerterm voor gevoelsschakeringen als woede, verontwaardiging,
pijn, depressie, wraakzucht: er zijn zaken gebeurd die ik tot aan mijn dementie niet zal vergeten en evenmin vergeven. Meestal hadden ze te maken met de domheid van arrogantie en gemakzucht, met hypocrisie, bemoeizucht en de onvoorstelbare bekrompenheid van mensen die opgeleid zouden moeten zijn om beter te weten. In het laatste jaar van de normaalschool moesten we een boekje lezen: de deugden van een goed onderwijzer. Alleen de titel van het eerste hoofdstuk herinner ik mij nog: de liefde. Er is zeer weinig liefde bijschooldirecties, inspecties, leerplannenmakers, regelneven etc Onze leraar pedagogiek leerde ons net vóór mei 68 dat elke opvoeding moet gericht zijn op het helpen realiseren van een mensideaal in een maatschappijideaal: noch over het ene noch over het andere heb ik als leraar één letter gelezen in de gestencilde of gefotokopieerde bundeltjes die aan ons werden uitgedeeld; op geen enkele plenaire vergadering is daarover gesproken wel over het onderwijsmodel van een fabrieksbaas gespecialiseerd in spitstechnologie voor gevechtsvliegtuigen en ander hypermodern wapentuig. Dit is voor mij een symbool en een van de pijlers waarop mijn verachting voor het lokale beleid is gesteund, voor zover een afgrondelijk oordeel gestut kan worden door pijlers en niet door een pijnlijke leegte.
Dit klinkt melomelo, maar wat betekent zo'n mentaliteit in concreto bijvoorbeeeld voor het cultuurbeleid op deze school? Een collega Frans die op woensdagnamiddag een filmforum organiseerde kreeg te horen dat hij ermee moest stoppen want op het einde van het schooljaar zat hij met 3 000 BEF verlies.Een collega Duits wou met de vijfdejaars naar een nieuwe film en stelde vast dat de directeur het opeens in zijn hoofd had gehaald om filmbezoek voor te behouden aan de zesdejaars en het toneel reserveerde voor de vijfdes ondanks het feit dat in de leerplannen dramatiek geprogrammeerd staat voor het zesde en nog afgezien van de bedenking dat zowel film- als toneelinitiatie het voorwerp zouden moeten zijn van permanente zorg reeds vanaf het eerste jaar. Een andere collega bewerkte zelf een jeugdroman tot een toneel en wou dit regisseren in een naburig cultureel centrum. De directeur besliste op slag dat alle activiteiten op de eigen campus moesten plaatsvinden. Pas toen de ouders achteraf hun beklag deden over het gebrek aan zichtbaarheid, akoestiek en comfort in de sportzaal, mocht de volgende productie weer uitwijken naar een echte toneelzaal. De directeur stond wel telkens op de foto voor de plaatselijke krant. Het resultaat was een totale ontmoediging juist bij de meest bevlogen leerkrachten. Een van hen ging zo gauw hij kon in wachttijd en droeg onmiddellijk al wat met de school te maken had naar een containerpark. Ook een symbool. Wat de algemene evolutie in het onderwijs betreft heb ik de laatste jaren een nooit eerder ondervonden bedilzucht geregistreerd waaraan ik mij als ancien grotendeels kon onttrekken, maar het erge zit erin dat deze beknotting van de pedagogische vrijheid hand in hand gaat met een didactische rage waartegen velen in opstand zijn gekomen: het tot taboe verklaren van kennisoverdracht en frontaal lesgeven, het overbeklemtonen van de vaardigheden. Tijdens het toezicht bij proefwerken Duits en Frans heb ik de resultaten gezien: nooit eerder werden zoveel spellingsfouten gemaakt, nooit eerder was het schrijfvermogen zo klein. Hiertegenover stelt men een verbeterd luisteren, wat ik betwijfel gezien de gehoorbeschadiging door de huidige jeugdcultuur, en een vlotter spreken. Dit laatste is onbetwistbaar juist als men het woordelijk neemt: vlotter, assertiever. De evaluatie wordt anders wanneer men let op de fouten in zinsbouw en dictie (dit laatste in het Nederlands en vergeleken bij onze tijd zeker niet in het Frans of Engels), het gebrek aan woordenschat, de algemene oppervlakkigheid juist vanwege het ontbreken van kennis: argumenteren kun je maar als je over argumenten beschikt en eens je het niveau van de geruchten wilt overstijgen heb je kennis nodig, van feiten -historische en natuurwetenschappelijke -, van citaten met enige autoriteit, van analogieën uit het verleden of uit de actualiteit. Met de voorbeelden uit de media van allerlei bimbos en sufbubbels hebben de leerlingen meer dan ooit een tegenbeweging nodig:. Het onderwijs staat voor deze fundamentele tweesprong: meespelen in het collectieve orgie van inhoudloosheid en aanstellerij of kiezenvoor verdieping en een beetje ernst, een ernst die steviggenoeg op zijn poten staat om zelfspot; ironie, sarcasme en galgenhumor toe te laten: een gedreven leraar is allesbehalve een lijkbidder een les waarin helemaal niét wordt gelachen is nog eerder een mislukking dan een les waarin alléén maar wordt gelachen.
Blijft de dankbaarheid: morgen ben ik uitgenodigd op een reünie van een klas die al meer dan twee jaren geleden is afgestudeerd. Een aso sport-wetenschappenvoor wie Nederlands ondanks de vier uren geen kernvak was, althans niet volgens de voorzitter van de klassenraad, de directie en debedenkers van leerplannen . Afgezien van de paar collegas die vrienden zijn geworden, zijn er de ontelbare leerlingen eerst uitsluitend jongens, nadien ook en in sommige jaren vooral meisjes- die hun vriendschap hebben betuigd voor zover zon band mogelijk is tussen tieners en het steeds ouder wordende mannetje daar vooraan. Wellicht komt het erop aan zo min mogelijk vooraan te staan of te zitten. Het klinkt als een partijslogan en als een bijbels vers: midden onder u is hij die gij niet kent. Want vanzelfsprekend kan een leraar zich geen mentale striptease veroorloven, echte confidenties gebeuren in een intieme situatie niet in een klas of tijdens een klassikale uitstap. Maar deze overweging staat de ontmoeting niet in de weg, de beweging van mensen naar elkaar toe behoedzaam in globo,openhartig als je denkt dat het kan of moet. Kameraadschap is in deze context wellichteen meer toepasselijkwoord dan vriendschap die toch eenvoldoende mate van overeenstemming veronderstelt inzake inzicht, levenservaring en kennis. Soms gaat het om een meer emotioneel dan rationeel tot elkaar komen met deontologische risicos. Dan stel je vast dat een leerkracht die met een oud-leerlinge trouwt op de koop toe nog felicitaties krijgt, wie dat niet van plan is te doen die kiest maar beter voor de geruchteloze clandestiniteit: beter één stille mus in de hand dan tien kwetterende achter je rug.
Naar mijn mening en ervaring bestaat er enkel een gradueel en geen fundamenteel verschil tussen het immanente patroon van sympathie versus antipathie enhet meer erotische. Het gaat erom een schot aan te brengen tussen de mens en zijn functie. Deze macho heeft daar nooit moeite mee gehad: hij is ijdel genoeg om niette betalen met faciliteiten of puntjes voor de verrukkelijke waanzin van een paar maanden. Niettemin ondervindtdit heteromannetje doorgaans een veiliger comfort bij een mannelijke (oud-) leerling dan bij een vrouwelijke.
Alleen heeft wie in een laatste opflakkering van jeugdige overmoed roekeloos wil leven, niet zo erg veel aan veiligheid en comfort.
Vanuit een vertragende avondtrein zie ik gedempt licht uit vierkantige ramen van een vierkantig gebouw en doorheen het aartslelijke beton de aartslelijke trappen waar ik over liep als een vreemdeling. Ieder bericht dat mij bereikt, via de media over het onderwijs in het algemeen, via bevriende collegas over onze school in het bijzonder, versterkt die vervreemding. Een jongeman van 19 uit een zesde handel hij was in een andere school aan de deur gezet zei zowat zeven of acht jaar geleden: mijnheer, u hebt meer van een kunstenaar dan van een leraar. Hebt u nooit zin gehad om mee toe te doen aan een programma voor stand-up comedians?
Een maand of drie later dacht hij daar allicht anders over toen hij de klas uit vloog en ik weer die bloedrode roes voelde die ergens als een wolk gevormd werd in mijn buik en met de vertraagde vleugelzwaai van een machtige vogel opsteeg naar mijn slapen. Ook dat is een wonder: dat een sporthart zelfs tegen die woedeaanvallen bestand is. Een paar keer hebben mijn handen gejeukt, niet tegenover mijn eigen leerlingen, wel in klassen waar ik toezicht had of naar binnen moest omdat ze mij het spreken in het lokaal daarnaast onmogelijk maakten: vrijwel altijd ging het om de lomperiken vande sportafdeling, het vleselijk bewijs dat kloeke spierbundels en afgestompte hersenen arrogant maken. En ditis een eveneens onbetwijfelbare evolutie: de brutaliteit is toegenomen, niet in de aso-afdeling behalve een schaarse uitzondering, wel in de afdelingen tso waaronder die van lo-sport de kroon spannen, de meisjes net zo goed als de jongens. Tot zowat tien jaar geledengaf ik zelf nog les aan deze afdeling toen bestond onze aso-sport-wetenschappen nog niet en de attitude bij de leerlingen verschilde niet van deanderen, in tegendeel: er waren zeer aangename en sterke groepen bij. De laatste jaren is lo vooral een keuze van de ontwijking geworden: meestal kiezen deze jongeren ervoorde moeilijkere vakken te vermijden en hun negatieve motivatie straalt zelfs af op hun prestaties in de sportlessen. Dit wordt in de hand gewerkt door een tendens die parallel loopt methet zogenaamd leerlinggerichte van de vaardigheden: voor de directie geldt de leuze de klant is koning en vaak zit de leerkracht tussen hamer en aambeeld, aangevallen in de klas of door de ouders en niet gesteund door de directie. Ik herinner mij een jongen uit een vijfde aso die door de onderdirecteur werd teruggezonden nadat hij van mij de klas moest verlaten. Ik heb hem weer naar afzender gestuurd en achteraf kwam de onderdirecteur zich verontschuldigen. Naar mijn oordeel zijn leerkrachten te weinig weerbaar, wat te maken heeft met een gebrek aan solidariteit, zeker op onze school. Het meest verheugende aan het initiatief van Marc Hullebus, onze digitale verzamelaar van proteststemmen, is juist dat hij een onomstotelijk bewijs heeft geleverd datgemotiveerd protesteren wel iets uithaalt, zelfs al moet je daarvoor via de grote klok van de media tot bij de bevoegde minister.
Wat me keer op keer lichtjes misselijk maakte waren de protesten in de gang of in de leraarskamer en iedere keer opnieuw ging de storm liggen wanneer de directeur verscheen. Alleen een enkeling stak zijn nek uit en voelde meestal de builen, soms de lauwe glorie van een kleine genoegdoening. Ik slik de bittere woorden in om niemand persoonlijk te kwetsen en wijt het aan onze volksaard en traditie: wij hebbengeleerd braaf en volgzaam te zijn,het oproer van 68 heeft duidelijk maar weinig geesten beroerd en nog minder blijvend. En de generatie na ons is die van cocooning en onverschillig eigenbelang, en de daarop volgende van het andersglobalisme is zoniet uit het onderwijs dan alleszins uit onze school geweerd.
En zo kom ik weer bijhet eerste van mijn drie woorden: ontgoocheling om al die gemiste kansen. Het onderwijs, zeker in onze school, zou zo anders kunnen zijn gedragen door een droom dat het anders kan in deze wereld, dat de mogelijkheden voor het grijpen liggen en ieder moment een keuzemoment is; fataliteiten zijn niet te controleren natuurkrachten, al de rest is mensenwerk, eigen keuze en verantwoordelijkheid.
En onnozel dromendvan een Jungiaanse Zelf-realisatie zoom ik in op al die stupide formuliertjes en geestdodende vergaderingen: hoe kan het ook anders als een school wordt bestuurd door een boekhouder en dan nog met sterke hand of hoe stond het alweer in dat verslag van een doorlichting? Een boekhouder die zijn visie haalt bij een wapenfabrikant.
Bij deze close-up trek ik de vaste benoeming in twijfel dieneerkomt op een moderne investituur. Persoonlijk heb ik als leraar liever werkzekerheid dan vastheid van betrekking, dat lijkt me zo vadsig vast en vastgeroest. En zeker een bestuurlijk mandaat zou eindig moeten zijn en onderworpen aan een evaluatie ook door de leerkrachten (en de leerlingen: of zijn zij al te zeer passanten?): alleen pausen en koningen zijn nog langer vast benoemd. En wat dan te zeggen over de volstrekt willekeurig samengestelde en nauwelijks te contesteren inrichtende macht?
Dezer dagen hoor en lees ik meningen over wat gebeurt en zou moeten gebeuren in ons middelbaar onderwijs en wie heeft het bevattingsvermogen om heel deze draaikolk van weetjes en wetenswaardigheden te overzien, wie houdt in de controverse over vaardigheden versus kennisoverdracht een betoog dat meer is dan een oratio pro domo, een verdediging van het eigen onaantastbare gelijk? Want wie kan leven met een fundamentele twijfel, wie kan wonen in een kogelronde kamer en alle spiegeltjes trotseren, ook de lachspiegels en de zwarte die glanzende zwarte gaten zijn? Ik ben leerling en leraar geweest en ben het nog altijd: der Lehrer lernt is een mooi devies en eens een leraar/leerling altijd een leraar/leerling niet schrappen alsof het niet past. En ook: wanneer iedere jongere het recht moet krijgen zich te vergissen, waarom een oudere dan niet? Gaat de evolutie niet volgens trial and error: het belangrijkste is geen vergissingen te begaan die onherstelbare schade aanrichten en na de vergissing beginnen aan een betere poging en toegeven dat de steen ons vóór de top toch ontglipt. En toch, Thomas Mann schreef: jedes Schaffen ist ein Schaffen trotzdem.
Voor me staat het bord met fotos dat ik kreeg bij mijn afscheid: een manin oudroze hemd die meteen wielrennersrug zwerft langsjonge glanzende gezichten, hier een hand legt op eenschouder die breder is dan de zijne, daar aan het woord is bij een zestien- of zeventienjarige schoonheid die schaterend opkijkt naar de plooien onder zijn weer eens half geschoren kin. Het grapje ben ik vergeten, de reactie van de fotograaf, onze vroegere onderdirecteur, niet: foei, mijnheer de Wilde
kom nou, verzwijgt ze, die kolder in je ouwe kop: zag je al een sater met een heupprothese, hoe kantelt die zijn bekken in mijn galop
hou je aan je rol: een sierlijk verliezer zolang hij op het koord van zijn woorden danst, een al te gekke bekkentrekker wanneer hij opstaat na zijn val
kom maar, gebaart ze bevallig op zijn lege scherm, leg je hoofd als een uitgeblazen kater in mijn mandje, spin maar onder de ronkende kachel van mijn adem
droom maar van je dans, hoe sierlijk zijn verlies - er is een kans dat ik kom kijken als een waakvlam in een spelonkje: wie niet kan bloeden wordt niet gedronken
