Talen aan anderstaligen avsg,a.a.ac.zc.,kwaliteitsembleem
25-12-2007
128 Schrijven
128 In het artikel "Peil schriftelijke taalbeheersing ontstellend laag" (D.S. van 12.6.96) wordt niets nieuws gezegd: over de zogeheten communicatieve methode en evenzeer over de traditionele methode. In een functionele methode gebeurt daarentegen alles aan 100% voor alle leerlingen. Resultaten in talenonderwijs komen er door grondig didactisch inzicht van de leerkrachten. Een tweede indicator van kwaliteit is de gedrevenheid van de leerkracht om zijn (haar) doelstellingen te bereiken. Hij (zij) moet ook over de middelen beschikken om op een functionele wijze resultaat te bereiken. Met middelen bedoel ik niet alleen het didactisch materieel (dat niet gering is), maar ook de lokalen en het aantal uren om het te doen. Talen zijn bij uitstek materies waarin men zeer snel verloren kan lopen. Men kan er ook gemakkelijk mist in optrekken d.w.z. dat het niet eenvoudig is om te evalueren wat uiteindelijk het resultaat is. Dit evalueren vergt enorm veel tijd als het grondig gebeurt. Ik ben het dan ook volledig eens met Theo Kees dat de leerinhouden grondig moeten vastgelegd worden. Er zijn bovendien heel wat parameters die eerder van artistieke of literaire aard zijn. Hiervoor zijn er geen normen, laat staan dat ze voor de wit-zwart-evaluaties ooit vastgelegd zijn. In onderwijs (bij uitstek in het talenonderwijs) is weinig onderzocht en de wildgroei van methodes en terminologie maakt alles bovendien onoverzichtelijk. Voor een eenvoudige term bestaat er minstens per universiteit een variante. Gedurende 29 jaar heb ik de producten van het traditionele taalonderwijs uit het secundair dagonderwijs over de vloer gekregen. De resultaten zijn altijd zeer laag geweest. Dit moet niet op de rug van de leerkrachten geschoven worden! Enkel voor wat ik het struisvogeltype noem mag dat wel. Laat ons dus resoluut kiezen voor normen. In het kader van de Raad van Europa in "verwachting van de Europese burger inzake talenonderwijs" bestaan ze (Wilkins en Richterich) op 7 niveaus. En laat ons dan eens voorgoed komaf maken met de geleerddoenerij en resoluut voor de student kiezen en ons daarop richten. Het verhaal van Theo Kees legt verder enkel de nadruk op kennis. Als het talenonderwijs op dat niveau blijft is het resultaat bij de instap in het voortgezet talenonderwijs nihil. Kennis wordt vergeten als men ze niet optilt via vaardigheden op het niveau van de integratie (A. De Block). Dat kennen en weten nog steeds zouden voorop staan in het hoger onderwijs zou alleen maar een aanwijzing zijn van het lage peil. Als het dat is wat de universiteit te bieden heeft doen we het beter en sneller met een moderne mediatheek met internet. Het besluit zou ik herformuleren als volgt : laten wij een grondigheid en consequentie nastreven en de vier vaardigheden via een globale aanpak met didactisch inzicht consequent aanpakken.
127 Wat geconstateerd wordt in "Meer muziekles helpt kinderen bij studie talen" (28.5.96) geldt ook voor volwassenen. In het functionele talenonderwijs is het eerste en belangrijkste didactische principe : opvoeding of heropvoeding van het horen. Als men goed luistert zal men goed spreken is het uitgangspunt. Dit wordt veel verwaarloosd. Men werkt ook vaak niet met correcte éénvormige klankmodellen. Op dit punt is de standaardtaal heel belangrijk, vooral op het 0-niveau van het aanleren. Dat het model dan bovendien gesproken wordt, door een native-speaker is een objectieve meerwaarde. Er zit muziek in het talenonderwijs nu de "grenzen" van Europa al een klein beetje open zijn.
Maar welk Nederlands. Het standaard Nederlands zal wellicht niet meer vastgelegd worden. Dit blijft een zware handicap. Bovendien is men aan een opmars van de tussentaal bezig. Als men hoort hoe er op de T.V.-zenders gesproken wordt, kan ik mij moeilijk indenken dat zoiets als lesmaterieel zou gebruikt worden. Voor de geschreven taal is het al even erg. Fouten worden er door de omroepen om de haverklap ingeramd, niettegenstaande hun taalrevisoren!
126 In D.S. van 6.5.96 stond een interview met de minister van Onderwijs i.v.m. de invoering van de nieuwe spelling. Ik kan hem zeker bijtreden als hij zegt zich te hoeden voor nog een initiatief in dit verband. Moest hij minister van Onderwijs zijn in Spanje, dan zat hij zeker niet opgezadeld met zo een vergiftigd geschenk. Spanje kent al eeuwen geen spellingswijziging. Het waarom is even duidelijk als efficiënt. Er zijn maar vier verschillen tussen klanken en letters. Waar wij in de groene "verwarring duidinggids" eindelijk een hoofdstuk "de klanken van het Nederlands" krijgen uitgerekend op het ogenblik van het multimediastartschot, voert men een spelling in waar nog meer verwarring in zit en die haaks staat op de functionele weg. Vereenvoudiging is gelijk aan minder verschil tussen klank- en schriftbeeld. Daarmee zou alle onderwijs, levenslang leren incluis, gebaat zijn. Dit geldt ook nog vandaag!
125 Frans voor kleuters. (31.1.96) Als dit opzet - door onze koning voor het voetlicht gebracht - wil slagen en resultaat opleveren zijn enkele punten essentieel. Deze benadering is louter taalkundig en heeft niets te maken met de maatschappelijke discussie over tweetaligheid. Wie het opneemt moet een grondige specialisering krijgen in hoe functioneel talenonderwijs werkt. Het wordt best toevertrouwd aan "native-speakers". De kinderen leren het spelenderwijs, d.w.z. via natuurlijke situaties in concrete context. De belasting van het kind zal nauwkeurig moeten gevolgd en opgevolgd worden. Concreet zou dat betekenen dat aan elke kleuterklas een Franstalige kleuteronderwijzeres met een specialisering in functioneel talenonderwijs (de opleiding bestaat in Vlaanderen niet) toegevoegd wordt aan elk kleuterklasje waar het project toegewezen wordt. Het moet bovendien een type zijn dat beantwoordt aan het profiel van een "research-leer-kracht" dus met zin en inzicht in didactisch onderzoek. Het is een veelbelovend kwaliteitsproject. Of het haalbaar is betwijfel ik. In de N.C.C., nu VGC, in Brussel werd onder leiding van Rik Degraef (één van het trio van het C.L.) De briques à roc ontwikkeld voor de basisschool in een meertalige omgeving. Ik kon dat onlangs inzien. Het draagt de sporen van de avsg methode, maar ik mis alleszins voor de absolute beginners (het 0-niveau) het audiovisuele. Er worden ook initiatieven ontwikkeld in het buitenland o.a. door de B.B.C., waarover ik het reeds had. Maar ik mis grondigheid en doordachtheid.
124 Onderwijs voor Migranten (D.S. 12 mei 1995) In het taalonderwijs voor volwassenen, vooral Nederlands, Frans en Engels, wordt de multi-culturele meerwaarde vaak over het hoofd gezien. Zeker in Brussel en de rand zitten soms 10 nationaliteiten in één klas. Hier is dat, in tegenstelling tot het voltijds onderwijs, een objectieve meerwaarde. De leerkracht wordt immers verplicht enkel de aangeleerde taal te gebruiken. Dit is één van de punten van het didactische profiel van een "collegium linguarum": dit is een kwaliteitsprofiel dat voor alle taalonderwijs met kwalitatieve meerwaarde geldt. Bovendien krijgt dit onderwijs er een natuurlijke sociale dimensie bij, omdat taalonderwijs onvermijdelijk spontane gedachtenwisselingen inhoudt. Zo worden de verschillende culturen in harmonie samen beleefd.
Het is hoog tijd dat de kwalitatieve meerwaarde erkend en onderwezen wordt. Ik kan alleen maar steeds op dezelfde didactische spijker kloppen. Maar ik voel mij stilaan als een aboriginal in de pure didactische brousse. We kunnen ergens een didactische evolutiekas en een regenwoudkas oprichten. Daar voel ik mij tegenwoordig, maar dan in de Plantentuin, beter thuis.
123 In "twee handen volstaan niet om de rijkdom van taal weer te geven" (6.5.95) bepleit Ignace Tousseyn terecht het gebruik van alle middelen om te communiceren. Het mag vermeld worden dat binnen het talenonderwijs in het algemeen er gelijkaardige toestanden heersen. Een aantal verstokten (en niet van de minste) blijven hier ook alle heil zoeken in beperkte of complicerende leerprocessen die weinig aarde aan de dijk brengen. Vergeten we niet dat de basis van de communicatieve methode voor het talenonderwijs aan anderstaligen precies uit het leren spreken van auditief gehandicapten stamt. Als er mogelijkheden ontbreken, is men verplicht dóór te denken, over een systeem om het doel te bereiken. In de situatie waar de auditieve receptie ontbreekt, is men zo gaan nadenken over het louter auditieve. Dat leidde tot kwaliteitsverbetering voor het hele talenonderwijs! Maar helaas velen willen zelfs niet zien, laat staan horen! De communicatieve methode kwam er als reactie op het enorme succes van de audiovisueel structureel globale methode. Dat was geen didactische, maar een commercieel-concurrentiële zet van de universiteiten en hun aanhang. Tegenover de jaren 60 tot het uit de handel nemen van de avsg-methode stel ik een desastreuze achteruitgang vast van de resultaatgerichte kwaliteit van het functioneel talenonderwjs aan anderstaligen.
CVO's : 's morgens, 'snamiddags en 's avonds! 122 De titel "Taalles van avondschool trekt 55.500 Vlamingen aan" zou beter klinken "Taallessen van het volwassenenonderwijs in de sociale promotie..." (ondertussen Centra voor Volwassennenonderwijs) zoals terecht in de eerste alinea verduidelijkt (D.S. 08/12/95). De wildgroei die momenteel nog welig tiert, maakt de zaak voor buitenstaanders uiteraard niet doorzichtig. De terminologie die gebruikt wordt is zo dikwijls veranderd dat men door de bomen het bos niet meer ziet. Volwassenenonderwijs ressorteert onder het Vlaamse ministerie van onderwijs en omvat sociale promotie, basiseducatie, tweedekansonderwijs, afstandsonderwijs. Hierover bestaat een brochure "Open school" uitgegeven door het departement Onderwijs. Er is ondertussen ook een website bijgekomen. Middenstandsopleidingen en V.D.A.B.-cursussen ressorteren niet onder onderwijs. De cursussen sociale promotie worden in vele centra reeds 's morgens, 's namiddags en 's avonds aangeboden. Ondertussen klinkt het : Taallessen in de Centra voor Volwassenenonderwijs en in een aantal andere initiatieven waarvan de opsomming stilaan onmogelijk wordt. De wildgroei van de didactisch pedagogische terminologie gaat ook nog maar steeds verder. Ingewikkeld, lees onverstaanbaar, klinkt geleerd en geeft een hypocriete zweem van kwaliteit.
121 Besparingen ? Albert Martens verzwijgt bewust of onbewust in "Voor besparingen zwichten alle taboes" (D.S. 5.12.95) de mogelijkheden om Nederlandse taallessen te volgen in het volwassenenonderwijs. Integratie betekent ook lessen Nederlands aan anderstaligen volgen binnen de mogelijkheden die al jarenlang hun waarde en nut bewezen hebben. Door de versnippering wordt het moeilijk Nederlandse taallessen op al de 7 niveaus die vooropgesteld werden door de Raad van Europa te houden tijdens de dag. Op dat ogenblik staan in een aantal bestaande centra lokalen ongebruikt. De minister heeft in '93 gevraagd prioritair Nederlandse taallessen aan anderstaligen te programmeren niettegenstaande het afremmen van alle programmaties in sociale promotie. De kapers op de kust hebben hiervan terecht of ten onrechte gebruik gemaakt om in de boot te springen. Maar zeer snel zetten zij hun eigen sloepen uit met het gevolg dat de vloot van de Nederlandse taallessen een aantal reddingssloepen rijker werd ten koste van een volwaardige vloot.
Ondertussen werden de niveaus aangepast aan de nieuwe Europese situatie. Het 0-niveau wordt echter nog steeds miskend als geen niveau. Nochtans komt wiskundig 0 voor 1.
De vloot is een armada geworden. Initiatyieven varen kris kras door en langs mekaar. Het probleem werd : wildgroei en geen coördinatie. Bovendien bleef de gespecialiseerde bijscholing en opleiding uit, zeker voor de talloze vrijwilligers, die het dikwijls beter doen dan (mis)gevormde leerkrachten.
120 Interkultureel De titel "Interkulturele school komt er" D.S. 29.11.95 zou beter luiden "... is er" en zoals in het artikel en de studiedag gesteld in verschillende invullingen. Zij heeft ook door de leerachterstand van migranten een kwalijke reputatie gekregen. De autochtonen zouden er wegblijven omdat het peil van het onderwijs zou zakken. De taalvaardigheid speelt daarin uiteraard een grote rol. Het model van "Beheersingsleren" van prof. W. Dijck kan hierin een oplossing bieden. Bovendien blijkt niemand te (willen) weten dat reeds in 1986 in Brussel een internationaal congres over didaktiek in plurilinguistisch en pluricultureel verband gehouden werd. In het volwassenenonderwijs talen aan anderstaligen biedt de multiculturele context een objectieve meerwaarde door de eigenheid van deze situatie : Nederlands vanaf het 0-niveau 100 % in het Nederlands. Dit moet uiteraard met een specifieke methode waarin multimedia op dit ogenblik de grenzen opengooit. De situatie is er niet op verbeterd. Nederlandstalige scholen sloten reeds omdat zij enkel anderstalige leerlingen hadden. Door de snel Belg wet is het aantal allochtonen nog sterk toegenomen. Er zijn wel lovenswaardige initiatieven genomen om de taalachterstand Nederlands weg te werken voor de leerlingen en voor de ouders. Zo vernam ik op straat, dat het AVC CVO Meise hierin meespeelt in Zellik. Over Strombeek weet ik het niet. En zelfs de voetbalclubs krijgen gratis een DVD met richtlijnen over het Nederlands taalgebruik in clubverband. Hoe meer inspanningen er geleverd worden, hoe beter. Maar als ze hun doel maar niet voorbij schieten !
119 In "Nieuwe lerarenopleiding verzwakt vakbekwaamheid" D.S. 28.11.95 ontbreekt de stem van de "afnemers" en de "levende producten" met name "de scholen" en "de studenten". Ik heb in mijn aggregaat onthouden dat men beter spreekt van leerkrachten. Hierin zit het geloof in de kracht (inzet) en de mogelijkheden van de lesgever. Wat ook de opleiding wordt : daar staat en valt alles mee. De opleiding moet in de steeds sneller veranderende informatiemaatschappij twee uitersten bevatten. Een zeer algemene, maar fundamentele en up to date theorie zodat de leerkracht kan terugvallen op een veilige basis. En dat men eens ophoudt met de babelse spraakverwarring van terminologie ! Dan wordt alles eenvoudiger en doorzichtiger. Een tweede pool is het inoefenen van vaardigheden met de hedendaagse multimediale hulpmiddelen. De leerkrachten die dat geleerd hebben met zelfevaluatie voor de camera zijn witte raven. Bovendien verandert alles zo snel dat de permanente bij-, her- en nascholing een must is. De minister heeft groot gelijk dat hij hierin zijn prioriteit legt. Wie dat zal betalen behoort tot een ander debat. Onlangs werd een initiatief ingeschreven in het nieuwe decreet voor het volwassenenonderwijs. De scholen konden aansluiten bij een vormingscentrum. De V.U.B werkt samen met Erasmushogeschool en 5 CVOs. Zo stond dat in D.S. van 26.1.2007 onder de titel Onderwijs biedt gezamenlijke lerarenopleiding aan. De binding met de universiteit is op zich goed omwille van hun expertise. Wij hopen dat er plaats zal zijn voor functioneel taalonderwijs aan anderstaligen (vooral op het 0 niveau).
118 In "Taalwetgeving hindert onderwijs vreemde talen" D.S. 27.9.95 staat niet dat de voertaal van het onderwijs Nederlands is, ook in het onderwijs van andere talen. De voertaal hoort in het onderwijs van andere talen de andere taal te zijn. Dit is de realiteit in onze multiculturele maatschappij. Het is tevens de didactische hefboom om de resultaten op te krikken voor iedereen. Er wordt ook weer in alle talen gezwegen over het 0-niveau en dat is toch essentieel. Als men het beschreven project wil doen slagen moet de andere taal vanaf het 0-niveau grondig geïntegreerd (in de didactische betekenis) worden. Bevredigt het huidig talenonderwijs dan niet ? "Diepe meertaligheid" wordt vanaf het 0-niveau gerealiseerd. Het probleem ligt daar. Als men in de eindfase verder blind blijft uitgaan van de veronderstelling dat de studenten als ze in de universiteit komen perfect meertalig zijn, dan sluit men de ogen voor de realiteit. Onderzoek hierover was ontluisterend ! De sleutel voor de oplossing van dit probleem ligt in het grondig inoefenen van structuren in scenarios, bij voorkeur via "het doen" d.w.z. conversatie uitsluitend in de andere taal. Als deze condities niet aanwezig zijn, kunnen interactieve talenpractica veel werk uitsparen. Ondertussen is er weinig veranderd en werden de avsg-methodes afgevoerd. De interactieve inoefening vraagt te veel inspanningen van de leerkrachten in het A.A.AC.ZC-talenpracticum en die kiezen de gemakkelijkheidsoplossing. Een waardig alternatief heb ik helaas tot nu toe niet gezien!
117 D.S. van 23.9.95"Een brainstorm aan de borrel" over de nieuwe spelling roept bijkomende vragen op. Waarom was de opdracht aan de samenstellers van het groene boekje niet ruimer ? Kon men het onderscheid niet maken tussen literaire taal en functionele taal ? In de hedendaagse multimedia-maatschappij dreigen de gebruikers - waar het uiteindelijk om gaat - de klos te worden. Functionele taal betekent eenvoud : visueel en auditief. De interactie tussen klank en schrift kan veel eenvoudiger. Het Nederlands met 26 karakters en 51 fonemen staat qua moeilijkheidsgraad bovenaan. Dit bewijst onze conservatieve en starre (zeg irreële) visie. In het functionele taalonderwijs aan anderstaligen in onze multiculturele samenleving, waar gesproken taal uitgangspunt en belangrijkste leerdoel is vanaf het 0-niveau, zou een pragmatische aanpak van spelling welkom zijn. Anders suggereer ik het omwille van het elitarisme zoals in het Tibetaans te doen met 2 totaal verschillende spellingen : één voor Jan met de pet en één voor de "intellectuelen". Er is ondertussen niets ten goede veranderd.
116 Onderwijs voor Migranten (D.S. 12 mei 1995) In het taalonderwijs voor volwassenen, vooral Nederlands, Frans en Engels, wordt de multi-culturele meerwaarde vaak over het hoofd gezien. Zeker in Brussel en de rand zitten soms 10 nationaliteiten in één klas. Hier is dat, in tegenstelling tot het voltijds onderwijs, een objectieve meerwaarde. De leerkracht wordt immers verplicht enkel de aangeleerde taal te gebruiken. Dit is één van de punten van het didactische profiel van een "collegium linguarum": dit is een kwaliteitsprofiel dat voor alle taalonderwijs met kwalitatieve meerwaarde geldt. Bovendien krijgt dit onderwijs er een natuurlijke sociale dimensie bij, omdat taalonderwijs onvermijdelijk spontane gedachtenwisselingen inhoudt. Zo worden de verschillende culturen in harmonie samen beleefd.
Nog steeds actueel! Maar op het 0 - niveau mag er geen lokettenonderwijs gegeven worden. Men moet zich baseren op het niveau van de studenten. Op het 0 - niveau zijn ze allen gelijk!
115 Talenpractica komen op schroothoop van onderwijsgeschiedenis terecht
Enkele correcties en nuanceringen bij "Talenpractica komen op schroothoop van onderwijsgeschiedenis terecht" (D.S. 13.2.95). Op de schroothoop worden nog vaak schatten gevonden ! Taalonderwijs met een talenpracticum van het door uw reporter "zelfverbeterende model" genoemd beantwoordt volledig aan het didactische model en is dus kompleet. Het rendement is berekend en gepubliceerd ± 90 % in klassikaal verband (Interactieve verbale leerprocessen in het A.A.AC.ZC. talenpracticum of Interactive verbal learning processes in the A.A.AC.SC. - language laboratory van Jef De Cuyper C.L. Inspecteur Peeters van het stedelijk onderwijs in Antwerpen is de pionier in de jaren 60. Professor Van Passel publiceerde erover en was verbonden aan de militaire school en de Rijksuniversiteit van Gent. Wij waren de eerste in 1967 en helaas ook de laatste, die het A.A.AC.ZC. talenpracticum integreerden. Er zijn momenteel zelfs nog enkele firma's die nog een vrij grote omzet hebben in cassettenpractica. (ondertussen op P.C.) Op de vooravond van de doorbraak van het numerieke systeem, d.i. communicatie in de computer, staan we aan het begin van een nieuw didactisch tijdperk voor het talenpracticum. Ik ben het volkomen eens met mijn "didactische vriend" Michaël Goethals. Ik deel zijn vrees dat zoals in 60 de commercie en de technische snufjes zullen bepalen wat het talenpracticum wordt en niet het didactische model en de didactici. (Vooral ook de inspanningen en de geestdrift van de leerkrachten).
In 1997 werd op ons voorstel door de firma Divace uit Finland het concept voor software voor het A.A.AC.ZC. systeem ontwikkeld. Het werd echter vanaf de opstart van het scherm foutief weergegeven. Bepaalde zelfverbeteringsoefeningen werden over het hoofd gekeken. De invoer van oefeningen werd verwaarloosd. Zo strandde het schip !
Nu wordt het door Sanako uitgebracht.De oefeningen die nu in een multimediaal ltalenpracticum gegeven worden kunnen ook thuis in zelfstudie en hebben veel weg van bezigheidsterapie. De mogelijkheden zijn momenteel nochtans onbegrensd maar vereisen een didactische bezetenheid die leidt tot kwaliteitsrevolutie!.
114 Vlaming onderwijst beter Engels dan Brit. "Vlaming onderwijst beter Engels dan Brit" in D.S. van 19.11.94 vraagt enkele accenten. De onvervangbare waarde ("puur goud") van de stem van de native speaker blijft. Dus scholen leerkrachten talen best zoveel mogelijk de taal bij en trachten zij de stem van de native speaker te benaderen. Het A.A.AC.ZC. - talenpracticum blijft hiervoor een onvervangbaar hulpmiddel, maar deze meerwaarde vraagt extra inzet, die leerkrachten en schoolbesturen niet meer opbrengen. De native speaker wordt toch ingeschakeld in de leerprocessen : als discussiepartner en in alle opnamen waarmee gewerkt wordt. Bovendien is het voortdurend "oog hebben voor moeilijkheden die een anderstalige moet overwinnen om Engels te leren" en het verwerken ervan in leerprocessen, een didactisch talent dat niet enkel het exclusief patrimonium is van de leerkracht die dezelfde moedertaal heeft als zijn (haar) studenten.
Dit blijft actueel en ondertussen is de overheid wel meer soepel geworden voor het aanwerven en subsidiëren van native speakers. Want nog niet zo lang geleden waren de eisen zo hoog, dat het moeilijk werd hieraan te voldoen. De kwaliteitseis moet uiteraard overeind blijven. In de Europese context staan de grenzen, ook van de scholen, open.
113 In "Scholen leren Nederlands aan met doe-onderwijs" (D.S. 17.10.94) lezen wij essentiële uitspraken i.v.m. de kwaliteit van ons onderwijs. In de vaktaal heet dat aanpassing en integratie. Kwaliteitsonderwijs is een kwestie van aanpassing aan de individuele student(e). Als er over de hoofden heen gepraat wordt komt men nergens. Het excuus luidt meestal dat men les geeft aan een gemiddelde in klassikaal verband. Bij talen is de grondigheid van wat men doet ook een probleem. Als vanaf het 0-niveau het niveau van de integratie (in zijn pure didactische betekenis) niet gehaald wordt, blijven de studenten hangen. Integratie betekent het geleerde zonder nadenken pasklaar kunnen gebruiken in alle omstandigheden. In het vooropgestelde doe-onderwijs (nog eens een andere term voor iets wat al lang bestaat) heet dat dus : zo dikwijls doen en in zoveel verschillende omstandigheden dat de student(e) het geïntegreerd heeft.
Dat geldt voor kinderen maar ook voor volwassenen.
112 De interactieve school In D.S. van zaterdag 18.06.94 lezen wij zinnige verworvenheden i.v.m. het talenonderwijs in het secundair onderwijs. De "interactieve school" van talendidactici wordt eindelijk een feit, maar moet nog consequenter doorgedreven worden. Het is niet de theorie die telt, maar de dagdagelijkse praktijk die concreet gestalte krijgt in de resultaten. Enkele zaken worden onvoldoende belicht. Taal is grammatica. Elke communicatie vergt grammatica en komt tot stand via inductie, d.w.z. eerst spreken en schrijven en uit de voorbeelden de theorie (zelf) halen. Dat vereist grondig didactisch handelen volgens een model : het didactische model. Dit wordt in elke situatie afgewerkt van beginsituatie tot en met evaluatie. De zogezegde spanning tussen kennis en de ontwikkeling van vaardigheden is geen tegenstelling. Kennis is het laagste niveau. Op dit niveau wordt alles zeer snel vergeten. Het wordt verder stilaan verworven over het inzien, toepassen tot het integreren. Vlotte communicatie kan enkel op het hoogste niveau : de integratie. In verstaanbare taal betekent dit dat men vlot spreekt en schrijft, zonder beroep te moeten doen op de kunstgrepen van de theoretische grammatica. Een leerkracht met gezond (boeren)verstand die zich niet blind staart in de geleerddoenerij, heeft dat door vanaf de eerste contacten met leerlingen. Het wordt haar (hem) echter niet gemakkelijk gemaakt als men ziet hoe terminologie die in bepaalde categorieën samen hoort, door elkaar geklutst wordt. Bovendien is er te weinig lestijd. Dat inzicht onderscheidt haar (hem) van de middelmaat. De grondigheid van het leren op het O-niveau is echter bepalend voor het verdere succes. Een kind dat leert lezen zal pas echt lezen als het de ±15 meest frekwente fonemen integreerde. De rest komt vanzelf. Zo kan talenonderwijs op het O-niveau slechts succes kennen, als de essentieel (meest frekwente) basisstructuren geïntegreerd zijn. De verhouding tussen spreken, luisteren, schrijven en lezen werd door de Raad van Europa grondig bestudeerd. De verhouding uitgedrukt in lestijd bedraagt : spreken en luisteren 90 % en schrijven en lezen 10 %, en zou consequent moeten vertaald worden in dezelfde procentuele verdeling van toe te kennen punten bij het evalueren. Het overwicht voor gesproken taal neemt af naarmate men vordert. Dit is een didactische keuze. Men zou theoretisch, zoals het bij Latijn en Grieks helaas het geval was, kunnen starten met lezen en schrijven en dus het omgekeerde doen. Het zou echter getuigen van didactisch onzicht dit met een moderne vreemde taal te gaan doen. Deze tekst is nog steeds actueel (O-ZON congres)
111 Concept-eindtermen leiden tot taalverarming In D.S. van 13.4.94 "Concept-eindtermen leiden tot taalverarming" vraagt om enige ordelijke didactische herschikking. Wat het meest in het oog springt in de eindtermen is de opwaardering van het totale taalonderwijs. Van het gedragsniveau van het louter kennen wordt het via de eindtermen verheven tot het niveau van de integratie. Dat leidt tot efficiënt, dynamisch en studentgericht onderwijs. Het taalonderwijs blijft niet vasthangen op de partiële vorming maar komt tot integrale vorming. Het blijft geen beperkte vorming maar wordt fundamentele vorming. Voor grammatica om de grammaticakennis hebben leerlingen mijns inziens meer aan een P.C. en de bijhorende grammaticale software. Als ze dat programma interactief gebruiken durf ik beweren dat ze de leerkracht bijna niet nodig hebben en het resultaat zal veel beter zijn. De fameuze kennisoverdracht in het gebruikelijke taalonderwijs is een zware ballast die helaas zeer snel vergeten wordt en dus tot NIETS dient. Mochten de taalleerkrachten wat meer didacticus-pedagoog zijn en wat minder taalkundige zou het onderwijs er wel bij varen. De resultaten van de "volgepropten" uit het dagonderwijs zijn bedroevend. Anders zouden de taalcursussen voor volwassenen heel wat minder succes hebben. Het enige excuus voor de gemotiveerde leerkracht secundair onderwijs is dat binnen de toegemeten tijd voor taalonderwijs op het 0-niveau binnen het lessenrooster veel te weinig lesuren per week voorzien worden. Hier ben ik het met Theo Kees roerend eens. De povere resultaten zijn er de verdienste, van inderdaad thuis hard wroetende leerlingen - voor zover ze er zijn. Maar de analyse van wat ze dan thuis in te studeren hebben, leert ons dat daar helaas opnieuw veel overbodige ballast bij is. Een goede taalbeheersing mag niet blijven steken, zowel schriftelijk als mondeling, op het niveau van kennis en inzicht. Het leren moet op het niveau van de integratie gebeuren, anders is het niet af. Zo eenvoudig en toch moeilijk is dat!
Deze dicussie blijft actueel. Ze werd opgevoerd op het O-ZON congres in Gent, maar gevulgariseerd en alles behalve ten gronde. Voor het volwassenenonderwijs bleek er geen plaats. Ondertussen verschenen in de laatste EOS twee interessante artikels. Na grondige lectuur kom ik hierop terug.
110 Vlaanderen moet werken aan sociaal beleid in Brussel In D.S. van 23.3.94 "Vlaanderen moet werken aan sociaal beleid in Brussel" wordt het volwassenenonderwijs vergeten. Het vijfpuntenplan is hier echter op 4 punten concreet van toepassing. Wij zijn er nog lang niet. De Brusselse studenten in het volwassenenonderwijs krijgen niet dezelfde kansen als deze in het Vlaamse gewest. Ze worden gewoon vergeten. De Vlaamse scholen voor volwassenenonderwijs moeten kwantitatief en kwalitatief de concurrentie aankunnen met anderstalige instellingen. David naast Goliath. Brussel oefent inzake volwassenenonderwijs geen functie uit voor Vlaams-Brabant. Dit werkt omgekeerd. De Vlaamse minister van Onderwijs dient rekening te houden in zijn beleid met de belangen en de bijzondere situatie van de Brusselse studenten in het volwassenenonderwijs. In alle voorstellen wordt niet gerept over dit heet hangijzer. De weg van de intentie over het geschreven plan naar de concrete daad is lang en loopt over diepe kloven. Een groot stuk onderwijs werd vergeten : het volwassenenonderwijs. Is hier cultuur prioritair op onderwijs ?
De VGC startte ondertussen een werkgroep Volwassenenonderwijs, heeft haar eigen CVO en nam een aantal initiatieven in de sector. Dit vergrootte echter mijns inziens de wildgroei. In Brussel zou een gespecialiseerd opleidingscentrum vreemde talen moeten komen, desnoods enkel op het 0 niveau, waar minstens alle Europese talen onderwezen worden. Men zou deze zaak eindelijk eens ten gronde moeten aanpakken, ook didactisch, maar minstens in een Europees perspectief. In het nieuwe decreet dat onlangs ingevoerd werd, kreeg Brussel een eigen consortium. De scholen die in Brussel een vestigingsplaats hebben zouden in de toekomst geen nieuwe initiatieven kunnen nemen. Na de splitsing van Brussel - Halle - Vilvoorde verandert alles ten gronde.
Ik las met volle aandacht het artikel over het colloquium van het Congres van de Brusselse Vlamingen "Brusselse Vlamingen moeten waakzaam blijven" en "Buitenlandse en Vlaamse vrouwen in ernstige werksfeer bij elkaar. Eerst elkaar leren kennen, dan samenwerken" in
D.S. van 21.3.94. Het multicultureel samenzijn is overal ver rijkend en verrijkend.
In het onderwijs dient men een onderscheid te maken tussen de gewone vakken en de vreemde talen. Waar het bijvoorbeeld in Nederlands moedertaal in een Vlaamse school een remmende invloed kan uitoefenen en zelfs het peil van de school omlaag kan halen (soms een minwaarde) is het voor de vreemde talen een objectieve meerwaarde op sociaal, didactisch en cultureel gebied. Sociaal : op voorwaarde dat alle culturen op gelijke voet behandeld worden en men geen lokettenonderwijs geeft. Didactisch : omdat de leerkracht niet anders kan dan alles in de aangeleerde taal te doen. Cultureel : omdat alle invalshoeken zo gevarieerd en rijk gevuld zijn. Vooral in het volwassenenonderwijs is het voor elke leerkracht en de studenten de ideale situatie.
Ondertussen zijn er de inburgeringsprogrammas.De opleidingen Nederlands aan anderstaligen zijn overal prioritair.Wat orde in de chaos zou niet misstaan!
