Talen aan anderstaligen avsg,a.a.ac.zc.,kwaliteitsembleem
06-11-2007
121
121 Besparingen ? Albert Martens verzwijgt bewust of onbewust in "Voor besparingen zwichten alle taboes" (D.S. 5.12.95) de mogelijkheden om Nederlandse taallessen te volgen in het volwassenenonderwijs. Integratie betekent ook lessen Nederlands aan anderstaligen volgen binnen de mogelijkheden die al jarenlang hun waarde en nut bewezen hebben. Door de versnippering wordt het moeilijk Nederlandse taallessen op al de 7 niveaus die vooropgesteld werden door de Raad van Europa te houden tijdens de dag. Op dat ogenblik staan in een aantal bestaande centra lokalen ongebruikt. De minister heeft in '93 gevraagd prioritair Nederlandse taallessen aan anderstaligen te programmeren niettegenstaande het afremmen van alle programmaties in sociale promotie. De kapers op de kust hebben hiervan terecht of ten onrechte gebruik gemaakt om in de boot te springen. Maar zeer snel zetten zij hun eigen sloepen uit met het gevolg dat de vloot van de Nederlandse taallessen een aantal reddingssloepen rijker werd ten koste van een volwaardige vloot.
Ondertussen werden de niveaus aangepast aan de nieuwe Europese situatie. Het 0-niveau wordt echter nog steeds miskend als geen niveau. Nochtans komt wiskundig 0 voor 1.
De vloot is een armada geworden. Initiatyieven varen kris kras door en langs mekaar. Het probleem werd : wildgroei en geen coördinatie. Bovendien bleef de gespecialiseerde bijscholing en opleiding uit, zeker voor de talloze vrijwilligers, die het dikwijls beter doen dan (mis)gevormde leerkrachten.
120 Interkultureel De titel "Interkulturele school komt er" D.S. 29.11.95 zou beter luiden "... is er" en zoals in het artikel en de studiedag gesteld in verschillende invullingen. Zij heeft ook door de leerachterstand van migranten een kwalijke reputatie gekregen. De autochtonen zouden er wegblijven omdat het peil van het onderwijs zou zakken. De taalvaardigheid speelt daarin uiteraard een grote rol. Het model van "Beheersingsleren" van prof. W. Dijck kan hierin een oplossing bieden. Bovendien blijkt niemand te (willen) weten dat reeds in 1986 in Brussel een internationaal congres over didaktiek in plurilinguistisch en pluricultureel verband gehouden werd. In het volwassenenonderwijs talen aan anderstaligen biedt de multiculturele context een objectieve meerwaarde door de eigenheid van deze situatie : Nederlands vanaf het 0-niveau 100 % in het Nederlands. Dit moet uiteraard met een specifieke methode waarin multimedia op dit ogenblik de grenzen opengooit. De situatie is er niet op verbeterd. Nederlandstalige scholen sloten reeds omdat zij enkel anderstalige leerlingen hadden. Door de snel Belg wet is het aantal allochtonen nog sterk toegenomen. Er zijn wel lovenswaardige initiatieven genomen om de taalachterstand Nederlands weg te werken voor de leerlingen en voor de ouders. Zo vernam ik op straat, dat het AVC CVO Meise hierin meespeelt in Zellik. Over Strombeek weet ik het niet. En zelfs de voetbalclubs krijgen gratis een DVD met richtlijnen over het Nederlands taalgebruik in clubverband. Hoe meer inspanningen er geleverd worden, hoe beter. Maar als ze hun doel maar niet voorbij schieten !
119 In "Nieuwe lerarenopleiding verzwakt vakbekwaamheid" D.S. 28.11.95 ontbreekt de stem van de "afnemers" en de "levende producten" met name "de scholen" en "de studenten". Ik heb in mijn aggregaat onthouden dat men beter spreekt van leerkrachten. Hierin zit het geloof in de kracht (inzet) en de mogelijkheden van de lesgever. Wat ook de opleiding wordt : daar staat en valt alles mee. De opleiding moet in de steeds sneller veranderende informatiemaatschappij twee uitersten bevatten. Een zeer algemene, maar fundamentele en up to date theorie zodat de leerkracht kan terugvallen op een veilige basis. En dat men eens ophoudt met de babelse spraakverwarring van terminologie ! Dan wordt alles eenvoudiger en doorzichtiger. Een tweede pool is het inoefenen van vaardigheden met de hedendaagse multimediale hulpmiddelen. De leerkrachten die dat geleerd hebben met zelfevaluatie voor de camera zijn witte raven. Bovendien verandert alles zo snel dat de permanente bij-, her- en nascholing een must is. De minister heeft groot gelijk dat hij hierin zijn prioriteit legt. Wie dat zal betalen behoort tot een ander debat. Onlangs werd een initiatief ingeschreven in het nieuwe decreet voor het volwassenenonderwijs. De scholen konden aansluiten bij een vormingscentrum. De V.U.B werkt samen met Erasmushogeschool en 5 CVOs. Zo stond dat in D.S. van 26.1.2007 onder de titel Onderwijs biedt gezamenlijke lerarenopleiding aan. De binding met de universiteit is op zich goed omwille van hun expertise. Wij hopen dat er plaats zal zijn voor functioneel taalonderwijs aan anderstaligen (vooral op het 0 niveau).
118 In "Taalwetgeving hindert onderwijs vreemde talen" D.S. 27.9.95 staat niet dat de voertaal van het onderwijs Nederlands is, ook in het onderwijs van andere talen. De voertaal hoort in het onderwijs van andere talen de andere taal te zijn. Dit is de realiteit in onze multiculturele maatschappij. Het is tevens de didactische hefboom om de resultaten op te krikken voor iedereen. Er wordt ook weer in alle talen gezwegen over het 0-niveau en dat is toch essentieel. Als men het beschreven project wil doen slagen moet de andere taal vanaf het 0-niveau grondig geïntegreerd (in de didactische betekenis) worden. Bevredigt het huidig talenonderwijs dan niet ? "Diepe meertaligheid" wordt vanaf het 0-niveau gerealiseerd. Het probleem ligt daar. Als men in de eindfase verder blind blijft uitgaan van de veronderstelling dat de studenten als ze in de universiteit komen perfect meertalig zijn, dan sluit men de ogen voor de realiteit. Onderzoek hierover was ontluisterend ! De sleutel voor de oplossing van dit probleem ligt in het grondig inoefenen van structuren in scenarios, bij voorkeur via "het doen" d.w.z. conversatie uitsluitend in de andere taal. Als deze condities niet aanwezig zijn, kunnen interactieve talenpractica veel werk uitsparen. Ondertussen is er weinig veranderd en werden de avsg-methodes afgevoerd. De interactieve inoefening vraagt te veel inspanningen van de leerkrachten in het A.A.AC.ZC-talenpracticum en die kiezen de gemakkelijkheidsoplossing. Een waardig alternatief heb ik helaas tot nu toe niet gezien!
117 D.S. van 23.9.95"Een brainstorm aan de borrel" over de nieuwe spelling roept bijkomende vragen op. Waarom was de opdracht aan de samenstellers van het groene boekje niet ruimer ? Kon men het onderscheid niet maken tussen literaire taal en functionele taal ? In de hedendaagse multimedia-maatschappij dreigen de gebruikers - waar het uiteindelijk om gaat - de klos te worden. Functionele taal betekent eenvoud : visueel en auditief. De interactie tussen klank en schrift kan veel eenvoudiger. Het Nederlands met 26 karakters en 51 fonemen staat qua moeilijkheidsgraad bovenaan. Dit bewijst onze conservatieve en starre (zeg irreële) visie. In het functionele taalonderwijs aan anderstaligen in onze multiculturele samenleving, waar gesproken taal uitgangspunt en belangrijkste leerdoel is vanaf het 0-niveau, zou een pragmatische aanpak van spelling welkom zijn. Anders suggereer ik het omwille van het elitarisme zoals in het Tibetaans te doen met 2 totaal verschillende spellingen : één voor Jan met de pet en één voor de "intellectuelen". Er is ondertussen niets ten goede veranderd.
116 Onderwijs voor Migranten (D.S. 12 mei 1995) In het taalonderwijs voor volwassenen, vooral Nederlands, Frans en Engels, wordt de multi-culturele meerwaarde vaak over het hoofd gezien. Zeker in Brussel en de rand zitten soms 10 nationaliteiten in één klas. Hier is dat, in tegenstelling tot het voltijds onderwijs, een objectieve meerwaarde. De leerkracht wordt immers verplicht enkel de aangeleerde taal te gebruiken. Dit is één van de punten van het didactische profiel van een "collegium linguarum": dit is een kwaliteitsprofiel dat voor alle taalonderwijs met kwalitatieve meerwaarde geldt. Bovendien krijgt dit onderwijs er een natuurlijke sociale dimensie bij, omdat taalonderwijs onvermijdelijk spontane gedachtenwisselingen inhoudt. Zo worden de verschillende culturen in harmonie samen beleefd.
Nog steeds actueel! Maar op het 0 - niveau mag er geen lokettenonderwijs gegeven worden. Men moet zich baseren op het niveau van de studenten. Op het 0 - niveau zijn ze allen gelijk!
115 Talenpractica komen op schroothoop van onderwijsgeschiedenis terecht
Enkele correcties en nuanceringen bij "Talenpractica komen op schroothoop van onderwijsgeschiedenis terecht" (D.S. 13.2.95). Op de schroothoop worden nog vaak schatten gevonden ! Taalonderwijs met een talenpracticum van het door uw reporter "zelfverbeterende model" genoemd beantwoordt volledig aan het didactische model en is dus kompleet. Het rendement is berekend en gepubliceerd ± 90 % in klassikaal verband (Interactieve verbale leerprocessen in het A.A.AC.ZC. talenpracticum of Interactive verbal learning processes in the A.A.AC.SC. - language laboratory van Jef De Cuyper C.L. Inspecteur Peeters van het stedelijk onderwijs in Antwerpen is de pionier in de jaren 60. Professor Van Passel publiceerde erover en was verbonden aan de militaire school en de Rijksuniversiteit van Gent. Wij waren de eerste in 1967 en helaas ook de laatste, die het A.A.AC.ZC. talenpracticum integreerden. Er zijn momenteel zelfs nog enkele firma's die nog een vrij grote omzet hebben in cassettenpractica. (ondertussen op P.C.) Op de vooravond van de doorbraak van het numerieke systeem, d.i. communicatie in de computer, staan we aan het begin van een nieuw didactisch tijdperk voor het talenpracticum. Ik ben het volkomen eens met mijn "didactische vriend" Michaël Goethals. Ik deel zijn vrees dat zoals in 60 de commercie en de technische snufjes zullen bepalen wat het talenpracticum wordt en niet het didactische model en de didactici. (Vooral ook de inspanningen en de geestdrift van de leerkrachten).
In 1997 werd op ons voorstel door de firma Divace uit Finland het concept voor software voor het A.A.AC.ZC. systeem ontwikkeld. Het werd echter vanaf de opstart van het scherm foutief weergegeven. Bepaalde zelfverbeteringsoefeningen werden over het hoofd gekeken. De invoer van oefeningen werd verwaarloosd. Zo strandde het schip !
Nu wordt het door Sanako uitgebracht.De oefeningen die nu in een multimediaal ltalenpracticum gegeven worden kunnen ook thuis in zelfstudie en hebben veel weg van bezigheidsterapie. De mogelijkheden zijn momenteel nochtans onbegrensd maar vereisen een didactische bezetenheid die leidt tot kwaliteitsrevolutie!.
114 Vlaming onderwijst beter Engels dan Brit. "Vlaming onderwijst beter Engels dan Brit" in D.S. van 19.11.94 vraagt enkele accenten. De onvervangbare waarde ("puur goud") van de stem van de native speaker blijft. Dus scholen leerkrachten talen best zoveel mogelijk de taal bij en trachten zij de stem van de native speaker te benaderen. Het A.A.AC.ZC. - talenpracticum blijft hiervoor een onvervangbaar hulpmiddel, maar deze meerwaarde vraagt extra inzet, die leerkrachten en schoolbesturen niet meer opbrengen. De native speaker wordt toch ingeschakeld in de leerprocessen : als discussiepartner en in alle opnamen waarmee gewerkt wordt. Bovendien is het voortdurend "oog hebben voor moeilijkheden die een anderstalige moet overwinnen om Engels te leren" en het verwerken ervan in leerprocessen, een didactisch talent dat niet enkel het exclusief patrimonium is van de leerkracht die dezelfde moedertaal heeft als zijn (haar) studenten.
Dit blijft actueel en ondertussen is de overheid wel meer soepel geworden voor het aanwerven en subsidiëren van native speakers. Want nog niet zo lang geleden waren de eisen zo hoog, dat het moeilijk werd hieraan te voldoen. De kwaliteitseis moet uiteraard overeind blijven. In de Europese context staan de grenzen, ook van de scholen, open.
113 In "Scholen leren Nederlands aan met doe-onderwijs" (D.S. 17.10.94) lezen wij essentiële uitspraken i.v.m. de kwaliteit van ons onderwijs. In de vaktaal heet dat aanpassing en integratie. Kwaliteitsonderwijs is een kwestie van aanpassing aan de individuele student(e). Als er over de hoofden heen gepraat wordt komt men nergens. Het excuus luidt meestal dat men les geeft aan een gemiddelde in klassikaal verband. Bij talen is de grondigheid van wat men doet ook een probleem. Als vanaf het 0-niveau het niveau van de integratie (in zijn pure didactische betekenis) niet gehaald wordt, blijven de studenten hangen. Integratie betekent het geleerde zonder nadenken pasklaar kunnen gebruiken in alle omstandigheden. In het vooropgestelde doe-onderwijs (nog eens een andere term voor iets wat al lang bestaat) heet dat dus : zo dikwijls doen en in zoveel verschillende omstandigheden dat de student(e) het geïntegreerd heeft.
Dat geldt voor kinderen maar ook voor volwassenen.
112 De interactieve school In D.S. van zaterdag 18.06.94 lezen wij zinnige verworvenheden i.v.m. het talenonderwijs in het secundair onderwijs. De "interactieve school" van talendidactici wordt eindelijk een feit, maar moet nog consequenter doorgedreven worden. Het is niet de theorie die telt, maar de dagdagelijkse praktijk die concreet gestalte krijgt in de resultaten. Enkele zaken worden onvoldoende belicht. Taal is grammatica. Elke communicatie vergt grammatica en komt tot stand via inductie, d.w.z. eerst spreken en schrijven en uit de voorbeelden de theorie (zelf) halen. Dat vereist grondig didactisch handelen volgens een model : het didactische model. Dit wordt in elke situatie afgewerkt van beginsituatie tot en met evaluatie. De zogezegde spanning tussen kennis en de ontwikkeling van vaardigheden is geen tegenstelling. Kennis is het laagste niveau. Op dit niveau wordt alles zeer snel vergeten. Het wordt verder stilaan verworven over het inzien, toepassen tot het integreren. Vlotte communicatie kan enkel op het hoogste niveau : de integratie. In verstaanbare taal betekent dit dat men vlot spreekt en schrijft, zonder beroep te moeten doen op de kunstgrepen van de theoretische grammatica. Een leerkracht met gezond (boeren)verstand die zich niet blind staart in de geleerddoenerij, heeft dat door vanaf de eerste contacten met leerlingen. Het wordt haar (hem) echter niet gemakkelijk gemaakt als men ziet hoe terminologie die in bepaalde categorieën samen hoort, door elkaar geklutst wordt. Bovendien is er te weinig lestijd. Dat inzicht onderscheidt haar (hem) van de middelmaat. De grondigheid van het leren op het O-niveau is echter bepalend voor het verdere succes. Een kind dat leert lezen zal pas echt lezen als het de ±15 meest frekwente fonemen integreerde. De rest komt vanzelf. Zo kan talenonderwijs op het O-niveau slechts succes kennen, als de essentieel (meest frekwente) basisstructuren geïntegreerd zijn. De verhouding tussen spreken, luisteren, schrijven en lezen werd door de Raad van Europa grondig bestudeerd. De verhouding uitgedrukt in lestijd bedraagt : spreken en luisteren 90 % en schrijven en lezen 10 %, en zou consequent moeten vertaald worden in dezelfde procentuele verdeling van toe te kennen punten bij het evalueren. Het overwicht voor gesproken taal neemt af naarmate men vordert. Dit is een didactische keuze. Men zou theoretisch, zoals het bij Latijn en Grieks helaas het geval was, kunnen starten met lezen en schrijven en dus het omgekeerde doen. Het zou echter getuigen van didactisch onzicht dit met een moderne vreemde taal te gaan doen. Deze tekst is nog steeds actueel (O-ZON congres)
111 Concept-eindtermen leiden tot taalverarming In D.S. van 13.4.94 "Concept-eindtermen leiden tot taalverarming" vraagt om enige ordelijke didactische herschikking. Wat het meest in het oog springt in de eindtermen is de opwaardering van het totale taalonderwijs. Van het gedragsniveau van het louter kennen wordt het via de eindtermen verheven tot het niveau van de integratie. Dat leidt tot efficiënt, dynamisch en studentgericht onderwijs. Het taalonderwijs blijft niet vasthangen op de partiële vorming maar komt tot integrale vorming. Het blijft geen beperkte vorming maar wordt fundamentele vorming. Voor grammatica om de grammaticakennis hebben leerlingen mijns inziens meer aan een P.C. en de bijhorende grammaticale software. Als ze dat programma interactief gebruiken durf ik beweren dat ze de leerkracht bijna niet nodig hebben en het resultaat zal veel beter zijn. De fameuze kennisoverdracht in het gebruikelijke taalonderwijs is een zware ballast die helaas zeer snel vergeten wordt en dus tot NIETS dient. Mochten de taalleerkrachten wat meer didacticus-pedagoog zijn en wat minder taalkundige zou het onderwijs er wel bij varen. De resultaten van de "volgepropten" uit het dagonderwijs zijn bedroevend. Anders zouden de taalcursussen voor volwassenen heel wat minder succes hebben. Het enige excuus voor de gemotiveerde leerkracht secundair onderwijs is dat binnen de toegemeten tijd voor taalonderwijs op het 0-niveau binnen het lessenrooster veel te weinig lesuren per week voorzien worden. Hier ben ik het met Theo Kees roerend eens. De povere resultaten zijn er de verdienste, van inderdaad thuis hard wroetende leerlingen - voor zover ze er zijn. Maar de analyse van wat ze dan thuis in te studeren hebben, leert ons dat daar helaas opnieuw veel overbodige ballast bij is. Een goede taalbeheersing mag niet blijven steken, zowel schriftelijk als mondeling, op het niveau van kennis en inzicht. Het leren moet op het niveau van de integratie gebeuren, anders is het niet af. Zo eenvoudig en toch moeilijk is dat!
Deze dicussie blijft actueel. Ze werd opgevoerd op het O-ZON congres in Gent, maar gevulgariseerd en alles behalve ten gronde. Voor het volwassenenonderwijs bleek er geen plaats. Ondertussen verschenen in de laatste EOS twee interessante artikels. Na grondige lectuur kom ik hierop terug.
110 Vlaanderen moet werken aan sociaal beleid in Brussel In D.S. van 23.3.94 "Vlaanderen moet werken aan sociaal beleid in Brussel" wordt het volwassenenonderwijs vergeten. Het vijfpuntenplan is hier echter op 4 punten concreet van toepassing. Wij zijn er nog lang niet. De Brusselse studenten in het volwassenenonderwijs krijgen niet dezelfde kansen als deze in het Vlaamse gewest. Ze worden gewoon vergeten. De Vlaamse scholen voor volwassenenonderwijs moeten kwantitatief en kwalitatief de concurrentie aankunnen met anderstalige instellingen. David naast Goliath. Brussel oefent inzake volwassenenonderwijs geen functie uit voor Vlaams-Brabant. Dit werkt omgekeerd. De Vlaamse minister van Onderwijs dient rekening te houden in zijn beleid met de belangen en de bijzondere situatie van de Brusselse studenten in het volwassenenonderwijs. In alle voorstellen wordt niet gerept over dit heet hangijzer. De weg van de intentie over het geschreven plan naar de concrete daad is lang en loopt over diepe kloven. Een groot stuk onderwijs werd vergeten : het volwassenenonderwijs. Is hier cultuur prioritair op onderwijs ?
De VGC startte ondertussen een werkgroep Volwassenenonderwijs, heeft haar eigen CVO en nam een aantal initiatieven in de sector. Dit vergrootte echter mijns inziens de wildgroei. In Brussel zou een gespecialiseerd opleidingscentrum vreemde talen moeten komen, desnoods enkel op het 0 niveau, waar minstens alle Europese talen onderwezen worden. Men zou deze zaak eindelijk eens ten gronde moeten aanpakken, ook didactisch, maar minstens in een Europees perspectief. In het nieuwe decreet dat onlangs ingevoerd werd, kreeg Brussel een eigen consortium. De scholen die in Brussel een vestigingsplaats hebben zouden in de toekomst geen nieuwe initiatieven kunnen nemen. Na de splitsing van Brussel - Halle - Vilvoorde verandert alles ten gronde.
Ik las met volle aandacht het artikel over het colloquium van het Congres van de Brusselse Vlamingen "Brusselse Vlamingen moeten waakzaam blijven" en "Buitenlandse en Vlaamse vrouwen in ernstige werksfeer bij elkaar. Eerst elkaar leren kennen, dan samenwerken" in
D.S. van 21.3.94. Het multicultureel samenzijn is overal ver rijkend en verrijkend.
In het onderwijs dient men een onderscheid te maken tussen de gewone vakken en de vreemde talen. Waar het bijvoorbeeld in Nederlands moedertaal in een Vlaamse school een remmende invloed kan uitoefenen en zelfs het peil van de school omlaag kan halen (soms een minwaarde) is het voor de vreemde talen een objectieve meerwaarde op sociaal, didactisch en cultureel gebied. Sociaal : op voorwaarde dat alle culturen op gelijke voet behandeld worden en men geen lokettenonderwijs geeft. Didactisch : omdat de leerkracht niet anders kan dan alles in de aangeleerde taal te doen. Cultureel : omdat alle invalshoeken zo gevarieerd en rijk gevuld zijn. Vooral in het volwassenenonderwijs is het voor elke leerkracht en de studenten de ideale situatie.
Ondertussen zijn er de inburgeringsprogrammas.De opleidingen Nederlands aan anderstaligen zijn overal prioritair.Wat orde in de chaos zou niet misstaan!
108Taalfouten Mijn standpunten van destijds blijven actueel. Weinig is veranderd. Er wordt alleen enorm veel geld uitgegeven voor Nederlands aan anderstaligen. De nieuwe initiatieven tieren welig! Mijn zorg gaat naar de talloze vrijwilligers, zonder opleiding, die toch wat begeleiding nodig hebben. In De Standaard van 17.12.93 antwoordt Prof. Decoo op taalfouten in Bob en Bobette. Ik meen dat hij eenvoud en geleidelijkheid niet moet opkloppen tot didactische criteria. Dat is eerder een kwestie van gezond boerenverstand, dat vele intellectuelen verleerden. Het vertalen kan bij het aanleren enkel vermeden worden als audiovisueel materieel aanwezig is - klank en beeld- dat vrij grondig het gebruik van vertalen overbodig maakt. Dat is niet (meer) voorradig. Het kost te veel en is te snel verouderd. De commercialisering van leermiddelen is hier niet vreemd aan. Ik raad Prof. Decoo dan ook aan dat zelf ook eens uit te proberen. Als de resultaten in het secundair onderwijs met om het even welke methode beter (zouden) zijn moet men wel weten waarmee hij vergelijkt. Als man uit de dagelijkse praktijk is het mij niet ontgaan dat de methodes evolueren naar beter. Zij leiden steeds naar functioneel talenonderwijs. Er is echter nog een lange weg af te leggen. Ondertussen weten wij alleszins beter. Onduidelijkheid is troef in de didactische middens (cfr. O-ZON). Er is nog steeds geen alternatief voor de avsg methode, en dat is dringend nodig voor echte beginners. Herhaling en inoefening blijft prioritair, maar kan slechts ernstig resultaat opleveren binnen een strikt kader (A.A.AC.ZC. situatie). Wij zullen ons beperken tot talen leren aan anderstaligen op het 0 niveau, want daar wringt het schoentje. Wie past het aan ?
107 De SERV en het Nederlands. In De Standaard van 14.12.93 wordt de zorg van de SERV om Nederlands in bedrijven uiteengezet. Ik heb het ooit anders gehoord. Talen bleken toen niet belangrijk voor tewerkstelling. De SERV is er zich eindelijk van bewust. Het standpunt lijkt mij echter gebaseerd op de resultaten van gebruikelijk vreemde-talenonderwijs. Functioneel taalonderwijs zorgt voor vlotte communicatie. Voor de rest ben ik het met hun standpunt eens. Voor de integratie van anderstalige werknemers verwijst de SERV echter naar een kleine fractie van taalopleidingen. (Taal op de Werkvloer V.D.A.B.-opleidingen) Onderwijs voor sociale promotie (nu CVOs) naast de hele waaier wordt al dan niet bewust vergeten. Integratie vereist bovendien multicultureel taalonderwijs, dat meer biedt dan technisch een taal hanteren. Samenleven en uitwisselen behoren er tot de grote troeven. Daarom durf ik pleiten voor gespecialiseerde talencentra voor volwassenen. Nu, 14 jaar later, is het al Nederlands dat de klok slaat. Het is de hoogste prioriteit. Maar dat ontaardde in een onoverzichtelijke waaier aan initiatieven, waar men de bomen niet meer onderscheidt van het bos. Ik denk dat de SERV ondertussen ook sterk mee geëvolueerd is en ben sedert 1996 niet meer op de hoogte van hun huidige stand van zake.
106 taalexamen In De Standaard van 11.12.93 "Vlaamse politici in Brussel : niet raken aan taalwetten", worden de problemen rond de taalexamens niveau vier aangeraakt. Deze examens staan omschreven in het KB. van 30 november 1966 afdeling 3. Het bestaat uit een brief of een verhaal, het lezen van een tekst, de uiteenzetting van die tekst en een conversatie. De essentie is nog goed, maar zij moeten dringend i.p.v. een statische momentopname een dynamisch levend instrument worden. Alles hangt nochtans af van de examinatoren. Wat maken zij ervan ? Referentiepunt qua niveau kan men eventueel vinden in "De noden van volwassenen die een vreemde taal leren" (René Ritcherich en Jean-Louis Chancerel en "Voorstel tot omschrijven van niveaus" (D. Wilkins). Raad van Europa. Deze werden in het AVC CVO vergeleken in de kwaliteitsgroepen per taal, met de toen gangbare niveaus : elementaire, praktische - en gevorderde kennis. Ze werden geïntegreerd in de leerplannen voor het gemeentelijk onderwijs van talen aan anderstaligen. Ondertussen zijn de niveaus Europees vastgesteld. Mits enige herwerking kan ons werk nog gebruikt worden.
In De Standaard van 15.11.93 stonden twee artikels over het Nederlands in het Eurokorps. Wij moeten mijns inziens op een volwassen wijze weten wat we willen en er volledig voor uitkomen en achter staan. Zoals in de Europese Unie moet er één taal zijn : het Engels. Daarnaast moet er respect zijn voor de taal van de partners op een gelijkwaardige basis. In het Eurokorps geldt dat zeker voor alle officiële documenten waar vertaald wordt en alle omstandigheden waar getolkt wordt. Dat alleen het Duits en het Frans gebruikt zou worden is fout. Daar moet ook duidelijk tegen gereageerd worden. De aanduidingen in de gebouwen waar de Europese Unie te gast is zouden ook alleen in het Duits en het Frans zijn. Dat kan toch niet !(toen bleek dat zo, maar ik kan mij niet indeken dat dit nu nog zo zou zijn) Ik pleit voor Engels (zoals in de luchtvaart). Maar respect houdt in : alle talen of geen (eventueel die van het gastland wel met respect voor de taalwet).
104 Nederlands standaardtaal Het Nederlands in de E.G. In De Standaard van 2.11.93 verdedigde L. Hertog het Nederlands en een eenheidstaal voor de E.U. Ik was één van de zwijgers op het congres van het Nederlands in de E.G. Het gebruik van één gemeenschappelijke taal is mijns inziens inherent aan het vormen van een unie. Anders stopt men er beter mee ! Dat deze taal het Engels hoort te zijn is de logica zelf. Dat de andere talen moeten blijven in alles wat naar alle E.U.-ers gaat is evident. Waarom dan treurzangen laten weerklinken rond het kampvuur van de nostalgie ? En ons algemeen Nederlands ? De standaardtaal moest al heel lang vastgelegd zijn zoals in het Frans. Dan weet iedereen waaraan men zich te houden heeft. Voor mij is dat het A.B.N. dat ik in de St.-Thomasnormaalschool leerde van Ast Fonteyne, Emiel Veevaete, e.a. Dit niet beheersen betekende niet slagen en zelfs niet deelnemen aan het eindexamen. En dit belemmerde mijn liefde voor het dialect niet. Op het congres kwam het er zo na tot een discussie met Cas Goossens over het dialect op de BRTN. Daar zou ik met zekerheid zijn standpunt bijgesprongen zijn. Ondertussen verscheen in De Standaard een opinie-artikel over de problematiek van het Standaard Nederlands : "Het Vlaamse taallandschap verschraalt" een essay van emeritus hoogleraar Nederlands Johan Taeldeman van de U-Gent, in te kijken on-line. Het didactische aspect van het aanleren van Nederlands aan anderstaligen op het 0 - niveau wordt hier echter onvoldoende belicht.
103 Eindtermen In De Standaard van 16.10.93 las ik "Eindterm" van A Aemi a Campo. Over dit modewoord zal nog veel inkt en tranen vloeien. Hopelijk vergeet men niet het essentiële : weten waarmee men bezig is en met niets anders bezig zijn : zo efficiënt mogelijk. Een mooi voorbeeld hiervan is een recent fenomeen dat de internationale pers haalde : O-ZON. Het begon al met begripsverwarring : kennen en kunnen. Dit zijn eenvoudige woorden die begrepen worden door de pers. Maar het is wel wat ingewikkelder dan dat. Nemen wij de doelstellingen van Alfred De Block, een van onze eminente didactici van de universiteit van Gent. Als we ons aan die begrippen houden weten we tenminste waarover we praten en kunnen didactici elkaar begrijpen. In het talenonderwijs aan anderstaligen is heel de discussie die O-ZON voert aanleiding tot nog meer verwarring. Vreemde talen moeten op het hoogste niveau onderwezen worden : de integratie (didactisch begrip). Kinderen leert men lezen op 21 lesdagen, maar sommige leerkrachten besteden er zes jaar aan ! Talen leren kost inspanning, kan snel en efficiënt, maar sommige pedagogen smeren dat uit over 12 lange jaren met pover resultaat. Dat verklaart het succes van het vreemde talenonderwijs in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen. De eenvoudige gulden didactische regel op het 0-niveau luidt : 1. Alles in de aan te leren taal. 2. Nooit vertalen. 3. Geen theorie. 4. Kiezen wat prioritair is en er consequent naar handelen. 5. De student doet het. 6. Enkel spreken 7.Beginnen met schrijven als dat geen negatieve invloed meer heeft op de uitspraak. De eindtermen van de Europese school kunnen nog hoger en beter. Alleen het resultaat telt !
102 Management Ik sluit mij aan bij het cynisme i.v.m. het management bij de overheid van Louis Tobback D.S. 16.6.93. Wij kunnen eraan toevoegen dat alle goed management van de uitvoerders "owners" (eigenaars) maakt. Bovendien slaagt dat slechts als de mentaliteit van de werknemer in de richting van meer "bezetenheid" (inzet) gaat. Als men 33 jaar onder het juk van een openbare dienst werkt moet men al minstens een "uitvinder" zijn om het niet op te geven. En als men zijn "bezetenheid" handhaaft voelt men zich als een leeuw in een dwangbuis. (managementsterminologie graag ontleend aan Tom Peters - In search of excellence). Excellente overheidsdiensten vereisen meer dan een kwaliteitsrevolutie ! Vlaanderen heeft mijns inziens deze cultuur van kwaliteitsverbetering niet. Verlichte geesten vinden dat ze het warm water opnieuw moeten uitvinden en gaan op zoek naar terminologie ver van hun bed. Vooral in het onderwijs, waar men zich best hoedt voor het ik weet het beter syndroom, woekert deze anti materie. De theorie van Tom Peters paste ik toe op volwassenenonderwijs in mijn verhandeling Kwaliteitsrevolutie in het volwassenenonderwijs 1996 in het kader van een bijscholing in het Gemeenschapsonderwijs voor het brevet van Schoolmanagement, ingericht in samenwerking met de VUB.
